教师教育文化创新研究：理论卷
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作者： 龙宝新著
出 版 社： 教育科学出版社
出版时间： 2009-4-1字数：版次： 1页数： 240印刷时间：开本： 16开印次： 1纸张：I S B N ： 9787504146458包装： 平装内容简介
本书从文化学的视野出发，在对教师文化的三种基本样态——自在文化、自为文化与象征文化——进行透视的基础上提出：教师的现实教育生活样式是由文化图景与文化图式复合而成的有机体，教师发展的路径是教师文化的创生和转变，教师教育的应然形态是文化型教师教育。当代教师教育改革的使命是打破将教师教育视为教育观念输入和教育技能修行的传统教师教育观，致力于建设教师成长的文化生态，促使教师实现自助式的发展。
作者简介
龙宝新，男，1975年生，陕西洋县人，北京师范大学教育学博士，现为陕西师范大学讲师。主要研究领域为教育基本原理、教师教育及德育理论，已在《华东师范大学学报（教育科学版）》 《高等教育研究》《教师教育研究》《教育研究与实验》等刊物上发表论文50余篇，主持或参与各级各类课题20余项。
目录
绪论
第一章 教师文化与教师身份
第一节教师文化的概念
一、文化概念的厘清
二、教师文化的内涵及特征
三、教师文化的现实结构
四、教师文化与教师身体的三种关系
第二节走向“文化人”：教师身份的新定位。
一、用什么来表征教师：专业抑或文化
二、审视视角的转变：从“专业人”到“文化人”
第二章 现实生活世界中的教师与教师实态文化
第一节教师的两个教育生活世界
一、日常教育生活世界与非日常教育生活世界
二、日常教育生活中的教师文化样态：教师自在文化
三、非日常教育生活中的教师文化样态：教师自为文化
四、两种教师文化样态之间的关联
第二节教师的自在文化
一、教师自在文化的图景
二、教师自在文化的图式
第三节教师的自为文化
一、教师自为文化的图景
二、教师自为文化的图式
第四节教师文化的转变之路
一、教师自在文化的自为化
二、教师自为文化的自在化
第三章 象征生活世界中的教师与教师象征文化
第一节从身体到符号：教师象征文化的生成
一、文化：身体的血脉
二、象征文化中的身体：铭刻与规训同在
三、教师文化研究：身体在教育时空中的符号学解读
四、教师象征文化的形成
第二节教师象征文化的基本样态
一、空间文化
二、服饰文化
三、仪式文化
第三节教师发展的第二条道路：象征文化的浸润
一、文化身体的觉醒：从实指到意指
二、基于教师发展的象征文化变革之路
第四章 面向文化学的教师教育变革
第一节文化型教师教育的理论轮廓
一、教师教育变革的新理念：文化发展论
二、文化型教师教育的基本构想：走向文化生态
第二节文化型教师教育的实践路径
一、立足教育生活，构建以文化发展为中心的教师教育体系
二、引导教师走进文化生态，推行自助式教师教育
三、转变理论的存在形态，充分释放教育理论的功能
四、确立教师的双重资格标准，建立“双线”并重的教师培育原则
五、转变教师教育者的角色，履行教师文化生态守护者的职能
结语
参考文献
后记
书摘插图
第一章 教师文化与教师身份
第二节 走向“文化人"：教师身份的新定位
对教师教育系统的构建而言，它最需要的不是一种完美的教师模板，而是形成一种新的“观注方式”（布迪厄，1998）373，一种新的“眼光”；教师教育研究不是为了形成一个整全的视角，而是为了充分兼容已有研究成果和研究视角的智慧。因此，一种更有创意的研究首先应该是整合性的、兼容性的。鉴于此，本书试图以“文化人”的教师形象为线索来系统推进对教师教育的研究。
一、用什么来表征教师：专业抑或文化
用什么来表征教师?对此，专业型教师教育的答案是专业，文化型教师教育的答案是文化。本书认为：专业是一种话语，文化是一种实践；专业话语建构的是“大写教师”①，文化实践关注的是教师生活样态的细微变动。相比之下，后者更为适当。
纵观近现代教育史，教师已经走过了三次被“发现”的历程：工业革命时期，由于知识确切的说是科学知识的发现，教师成为知识工人和“教书匠”；19世纪末20世纪初，由于教育理论地位的确立．（以赫尔巴特的《普通教育学》出版为标志），教师成为专业人员，成为专业型教师，教师专业化的历程至今方兴未艾；当代，由于教育生活的教师教育功能的彰显（以20世纪70年代在英美等国出现的校本培训的产生为标志），教师成为自身及群体文化的建构者，教师的身体成为理论与实践的统合体，这样，扎根于教育实践之中，从教师的身体人手来探究教师文化的真实样态，让教师身体从过于强大的教育理论群落的殖民中解放出来，就成为教师教育的一种全新“观注方式”。
可以说，教师的整个被“发现”历程，就是对教师之不可替代性、独特性品质诠释的深化过程，是对教师的观注方式回归本然、回归自身、回归身体的过程。教师是一个文化的称谓，是身体与文化的统一建构。“教师=身体+文化”：身体是教师的物质载体，身体是教师存在的符号、象征和工具；文化是教师身份的唯一标志和准确含义，是身体在物理空间中的运行轨迹和由此而衍生出来的意义、符号的复合体，是教师的生活图景与生活图式的复合体。可以说，追随身体的光标来探究教师的生活空间和意义空间，是探察教师本性的基本策略和观注教师的基本方式。相反，专业只是教师的一种社会身份（角色），属于外在的赋予和强加，这种身份的强化很可能使教师迷失自我，屈从于专业话语的摆布。因此，“教师即文化”，是其独特生活样式和行为图式。“文化不是‘物’而是‘人’，或者说，文化长得和人一样，文化就是人本身，文化‘长’成什么样，人就长成什么样” （赵汀阳，2000）”7。具体而言，“教师即文化”具有四重含义。
（一）教师的本性是文化性
本性即独特性、差异性，差异即存在。教师的本性是教师之间、教育行业同其他行业之间的根本差异性。每个教师的教育经验、常识、观念系统等，决定着其自身参与、应对教育生活的独特方式，教师群体中盛行的教育习俗、制度、惯例等，建构着整个教育行业的独特生活方式。教师文化就是教师整个教育生活的风格，就是教师的本性，教师的发展就是张扬这种本性。本性是自然的，因而“文化是自然的教化，这是意味着文化是对人的自然性倾向的提高”（金生铉，2004）瑚。所以，教师的存在不是指教师的“概念”，而是教师的文化；教师不能用自己脑中的教育观念、素质结构来表达自我，只能由自己独有的文化样态来展现自我。文化之外或文化诞生之前无教师可言。同时，教师也不是生活在真空中，而是生活在生动可感的各种文化图景、文化图式之中，教师独特的思维方式、行为方式都包容在其文化样式之中。教师生成文化即生成自我，教师在发展自身文化中增强着对教育活动的适应性和主导力，教师通过改变自己和融人群体文化而实现自我的生存。文化是真正属于教师自身的东西，一切知识观念、社会身份、专业话语都只是教师文化的注脚，它们只有融人教师的文化样态之中，并作为教师文化的环节、要素才能存在。专业只能给教师提供一个独特的社会位置，设定一种理智的职业生存方式，而不能让教师看到自己在教育生活中的现实存在样态和真实面貌。
（二）教师是文化的建构
教师的发展是文化的不断建构过程，教师当下的文化既是其过去文化发展的结果，又是将来文化发展的起点。每个教师个体的文化，在构成并干预教师群体文化的同时又影响着整个行业的教育文化，而整个行业教育文化的提升，又必然为教师个体的发展构筑一个更高的平台。．所以，教师文化的发展具有“自我相关性”，是“自相缠绕、首尾相接”的（李燕，1994）。教师文化始终处在动态的发展之中，它的存在形式就是一个文化连续体。换一个角度来说，教师文化就是教师自我的“作品”，而非外在于教师的“对象”（赵汀阳，2000）55，教师是由其文化构筑起来的一个存在物。教师发展的实质是文化的与时俱进、吐故纳新过程，是旧文化图景“旁置”（赵汀阳语）与新文化图景“分娩”交替的过程。文化不仅使教师成为自我，它还是建构教师身份的实在力量：教师创造和发展文化同时又被文化所建构；教师创造文化，文化又创造教师，教师无法摆脱文化的塑造，教师与文化之间互为塑造与被塑造的关系，二者“相互映射、相互蕴涵、相互塑造”（李燕，1994）。教师文化建构的结果体现在教师身上，并通过教师的身体来体现：教师身体始终处于一定的生活惯例、象征形式中，而随着教育理论、观念的不断介入（或嵌入），教师文化显示出突变性，教师的自然生活方式、惯常生活方式被打破，进而教师文化实现了转变、创生。在整个过程中，教师身体就是这种文化转变、创生的“工厂”。正是在这种文化建构活动中，教师生存的状态和样式不断变化，其生活方式才实现了深层的更新与重构。
与之相对，专业化将教师的发展简化为教育知识、教育技能、人格品性在教师身体上的再制或重新生成的过程，进而将教师文化的发展搁置起来。与此同时，教师蜕变为教育观念、教育精神的载体而非文化的建构。殊不知，失去了教师文化的参与，教师的观念、知识都是零碎的，其对教师转变的影响都只是表面的，难以触及教师深层教育生活方式的转变。
实际上，教师的文化建构的根本特征是其生成性，每一个事件、细节都会对教师文化的构成产生影响（尽管这种影响有大小之分）。相对而言，知识、技能是对一系列教育事件、教育生活细节加以结构化和抽象化的结果，故它们只有在被教师文化激活后才有可能会聚为教师发展的资源。同时，也只有在有关教育活动的知识、技能借助教师文化的力量，转变为教师的惯例性行为（身体习以为常的举动）、指引教师参与教育生活的意象之后，教师的教育生活样式才会发生真正改观，教师也才能实现真正意义上的发展。所以，专业化使教师的发展简约化、表面化了，教师发展的文化景观被专业的话语遮蔽了。
（三）教师是文化的寓所
文化的“眼光”就是动态的、发展的眼光。教师用文化展现自我、建构自我、更新自我，教师身体就是文化的身体，是文化的展台和寓所。教师身体所经之处都是教师文化的生发之所，教师身体的每一部位、所处的每一场景、所勾画出的每一道轨迹（行为方式），都是教师文化所要刻写、所要涂画的“画板”。也就是说，社会生活中的各种文化价值、礼仪规范、象征语法、制度操作、生活仪式等，都细密地铭刻在我们的身上，进而构成人类存在最基本的“身态”（habitus）。故此，教师身体就是寄存所有教师文化的暂时仓库，“是我们所拥有世界的总的媒体”（奥尼尔，1999）’。每遭遇一次教育生活的洗礼，教师的文化图景和图式都会发生细微的改变，教师身体都会因此而留下文化的印记。一切外在的教育认识、教育观念都必须进入这个寓所，进而转变为一种实践意识①，才会成为影响教师生活方式形成、转变的现实力量。可以说，教师的身体是储存那些有效的认识、观念、经验、制度的仓库，是寄存各种文化图式的载体，文化就是以装饰、言行、举止、体知②、符号等形式依附在教师的身体之中。
专业化思潮曾经以为，仅仅通过观念或理念来改变教师在教育情景中的教育判断、教育认识就可以实现教师的发展，这是幼稚而可笑的。因为教师身体不是教育观念的忠实奴仆，身体还有一个偏好就是喜欢方便，遵从象征符号的暗示，故教育判断只能改变教师的大脑，而不一定在日常教育生活中在教师身体上生效。教师不仅生活在观念世界中，他还“在自己的周围设计出一个文化世界”（奥尼尔，1999）4，并接受着文化世界的浸染与影响。由此，专业判断对教师教育实践的影响力是脆弱的，知识型／技艺型教师教育是短视的。
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