接受美学，又称接受理论和接受研究，是由20世纪60年代联邦德国康士坦茨大学教授姚斯和伊瑟尔等五名文艺理论家创立的一个美学派别。80年代传到我国，对我国文艺理论及美学研究产生了重大影响。接受美学的贡献在于高度肯定了读者在文艺实践中的重要地位及能动作用，从根本上改变了过去作者中心论和文本中心论的偏差。尽管接受美学也有不足之处，但其中许多观点不仅为思想政治教育学研究提供了新的角度，而且也在认识论和方法论方面给予了学生思想教育诸多启示，值得教育者借鉴。
一、在教育过程中，学生“接受是最本质的”
强调研究读者的重要性，确定读者的中心地位，是接受美学的重要主张。读者之所以重要，就在于“读者在阅读中不是被动的感知，而是充分调动能动性和自己的想象力、直观能力、体验能力和感悟力”，认为，“接受者从作品中能领悟出意想不到的意义来”。今天，学校的思想政治教育效果不明显、不理想，表现为学生的接受效果差。究其原因，就是对学生的教育只重视了对教育者、教育过程作用的发挥，而忽视了调动学生的能动性。有些教育者认为，“今天的学生越来越难以教育了”。产生此看法的原因，就在于忽略了这样一个社会现实──—现在的学生能动性比起他们的父辈强了。学生接受什么、接受多少，是根据自己的认识和判断来决定的。此时，如果教育者还期待学生是一只桶，你灌多少，他要多少，那这样的教育肯定是要失败的。因此，认识到学生的存在，并能积极调动其的能动性，是提高教育效果的基础。接受，意思是自愿接收、认同和接纳对象的信息或精神性影响。学校思想政治教育要求教育者用正确的思想观念、政治观点和道德规范，通过一定的途径和手段，对学生施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合社会发展需要的思想道德品质。教育的成功与否，归根结底在于，学生能否接受教育并最终形成良好的品德，用以指导自己的行为。接受美学认为，“只要作品不被行动的主体接受、获取，它始终只能是未完成的可能的存在。所以，接受是最本质的”。这也就是说，尽管学校的教育内容是正确、丰富、有价值的，教育形式也是活泼的，但如果不能被学生接受，那教育工作就是徒劳的；这样的教育内容也如同“不被接受的作品只能僵化在书架上”，只是“一堆死的印刷品”。因此，教育者应该更多地关注学生对教育的接受效果问题，因为学生“接受是最本质的”。
二、学生接受思想教育的效果取决于学生的“第二文本”
什么是“第二文本”？接受美学认为，“未经过读者阅读的作品只能是第一文本；经过读者阅读后的作品才是第二文本”。“第二文本”是“经过了读者主观的润色、加工与改造，渗透着读者的思想感情。”从思想教育的过程来看，教育者要“灌输”的内容应该是“第一文本”，而学生对教育内容进行加工、改造后形成的新认识和新思想，应该是“第二文本”。教育的有效性关键取决于学生形成的“第二文本”，而不是“第一文本”。但是教育者在工作中往往习惯于重视把活动搞得轰轰烈烈，至于活动过后学生的所思所想则无人问津。有的教育者可能也认识到了学生“第二文本”的存在及重要性，但鉴于收集的复杂性和困难性而放弃了。透过学生的“第二文本”，教育者可以把握学生思想变化的轨迹，并据此调整教育内容、改变教育方法，使工作更加有针对性，避免盲目性。因此，学生教育工作要增强实效性，教育者应该转变观念，不但要认识学生“第二文本”的重要性，而且更要重视对“第二文本”的反馈和研究。接受美学认为，“对于读者来说，同一部作品作为第一文本是相同的，但作为第二文本，则会因人而异，正如‘一千个读者就有一千个哈姆莱特’的命题。”这也就是说，尽管大学生的年龄、文化水平相当，但因思想基础参差不一，对“第一文本”的反应也不一，即学生的“第二文本”有差异性。事实上，随着社会的进步和发展，大学生的对外交流广泛、信息丰富、思维活跃，其思想也呈现出复杂化和多元化。这就要求教育者在对学生“第二文本”的认识上谨防以点代面、以偏盖全，将学生“第二文本”简单化；在教育方法上，要注意点和面的结合，做到因材施教。只有这样，才能发挥学生“第二文本”的价值，真正增强教育的实效性。
三、重视学生“审美经验”和“期待视野”对教育效果的影响
（一）“审美经验”。
接受美学认为，“审美经验”就是“读者在作品接受中积累起来的审美记忆、形象信息等构成的直接经验、间接经验、感性经验和理性经验。”从思想教育的角度来看，学生也有一个“审美经验”，这就是学生在长期生活、学习与人际交往中，通过直接或间接的途径而形成的认知结构和心理结构。其中，有积极的成分，也有消极的成分；有正确的成分，也有错误的成分。学生的“审美经验”具有“预置性’和”可衔接性”，对将要受到的教育起着评价和选择的作用。所以，接受美学认为，“审美经验对于读者阅读作品有很大的影响”。这种影响主要表现在读者对作品的接受态度上，即“抵制接受”或“顺利接受”。当读者在阅读作品中发现作品与自己的审美经验不一致或相悖时，就会产生抵制接受；反之，当读者发现作品与自己的审美经验基本一致或相近时，则会产生顺利接受。这告诉我们，学生对于教育也会产生接受或抵制两种态度。比如，我们教育学生要树立“全心全意为人民服务”的思想，有些学生会立即接受，而有些学生则不会接受。那么，学生到底是接受是抵制，这就与学生“预置”的“审美经验”有关了。因此，在教育过程中，教育者要认识到学生已有的“审美经验”对教育的影响，尽可能地了解和把握学生“审美经验”的特征，充分发挥学生“审美经验”中积极成分的作用。同时，接受美学也告诉我们，“读者每一次对新作品的接受都会否定先前的接受经验，并由新的审美经验产生新的接受意识”。这就是说，学生的“审美经验”也处于不断发展和完善之中。那么，怎样才能让学生“顺利接受”教育？接受美学认为，在审美经验与作品之间，应该有一个“美学距离”。当读者与作品之间的“美学距离”为零时，读者完全进入角色，审美经验对作品接受失控；相反，当距离增大，审美经验对接受的制导作用趋近于零时，读者则对作品漠然。根据马克思主义关于社会存在与社会意识辩证关系的原理，我们认为，“美学距离”在思想教育中当指学生的“审美经验”（主要指思想认识）与教育反映社会现实之间的距离。这个距离如果太大了，学生就会漠然，不“入境”，不动情；如果太小了，教育就失去了存在的意义，学生也会对教育失去信赖感。比如，关于对社会腐败现象的看法，如果教育者否认腐败的存在，学生就会产生“抵制接受”的心态，因为此时教育者与学生的认识“距离增大”；反之，当教育者列举社会腐败现象的种种表现时，就会得到学生的认同，此时教育者与学生之间的认识距离为“零”，即认识一致性，但是因学生“完全进入角色”，被一种情绪左右，已有的“审美经验”对教育接受失控。因此，接受美学认为，“这种（美学）距离不能太大，也不能太小，要远近适中”。这又告诉我们，教育既不可以脱离社会现实，又不能成为社会现实的“附庸”，一味地讨好、迎合学生消极的心理需要；教育必须从社会现实中“跳”出来，实现超越社会现实，最终使学生的思想由感性认识上升到理性认识。据此，关于对社会腐败现象的看法，关键是引导学生思考腐败的根源以及消除腐败现象的途径和措施，使学生的认识上升到理性认识，这才是思想教育的根本目的。
（二）“期待视野”。
“期待视野”是接受美学中最重要的概念。主要指的是阅读一部作品时，读者的文学阅读经验构成的思维定向或先在结构。在阅读活动中，它起着定向期待与创新期待的双重作用。具体表现为；“当读者发现作品与自己的审美经验和期待视野一致的时候，读者反而会失去阅读的兴趣；反之，当作品超出、校正了读者的期待视野时，读者反而会兴高采烈”。“期待视野”给我们的启示是，学生在接受教育之前，已经形成了相对丰富的知识结构和一定的思维定势，他们对学校教育产生了一定的心理“期待”。如果学校教育活动与学生的需要和“期待”一致，学生就会产生兴趣。但是，在现实工作中，许多教育活动从形式到内容都没能做到“超出、校正”学生的“期待视野”，学生对此不感兴趣也就不足为怪了。那么，什么样的活动才能“超出、校正”学生的“期待视野”，接受美学认为，只有“蕴含着作家独特的发现与创造出使读者有出乎意料之感“的作品，才能使读者兴高采烈；只有当读者认为”作品提高了自己的审美水平，丰富了个人的审美经验，拓展了审美视野，也建立了新的审美标准”时，才会兴趣倍增。这告诉我们，教育活动只有蕴涵着创造性、新颖性，让学生有出乎意料之感时，才能”超出、校正”学生的“期待视野”，才能得到学生的欢迎。因此，我们的思想政治工作必须在内容、形式、方法、手段、机制等方面努力进行创新和改进，努力从理论上回答学生所关心的社会热点问题，解开其思想上的诸多疑惑。
作者凭着“期待视野”感受到了现实读者的需要，不知不觉地随着为“潜在读者”去写作，实现读者与文本、读者与作者的“视野融合”。如果我们的教育者也能接受这一观点，在进行教育之前，充分考虑学生的“期待视野”，力图使教育者与受教育者达到视野融合，那教育一定会有成效。
四、让学生参与到教育中，是实现思想教育有效性的最佳途径。
为了使读者的能动性得到发挥，接受美学提出让读者参与到作品中来。关于读者“参与”的重要性，姚斯认为，“只有通过接受者的媒介，作品才会进入变化着的、体现某种连续性的期待视野，而在这样的连续性中，简单的接受将转化为批判的理解，被动的接受会转变为积极的接受，被认可的审美标准将转化为新的、超越这种标准的文学生产。”很显然，在接受美学看来，作品的价值随着接受者的参与，将会得到不断的修正、丰富和补充；而对读者来说，“参与”的重要性则体现在这三个“转化”中。这是一个“内化”的过程，也是一个创造的过程。正因为读者的“参与”对于作品和作者及其读者有着重要价值，因此，姚斯认为，“文学作品的历史生命没有接受者能动地参与是不可想象的”。
作为教育者，应该从中深刻体会出学生的“参与”对教育的重要性。从学校角度来看，学生是教育的对象，也是教育者工作的对象，正是因为有了学生的参与，才使教育有了生命力，才使教育得以创新和发展；再从学生的角度来看，教育是学生的教育，学生有参与教育的需要和可能性。事实上，今天的学生参与教育的意识越来越强烈了。假如我们的思想教育活动能够主动实现学生的参与性，那么，教育也会因此得到不断的“修正、丰富和补充”，更加富有针对性；学生也会在活动中实现由“简单的接受将转化为批判的理解，被动的接受将转变为积极的接受，被认可的审美标准将转化为新的、超越这种标准的文学生产”。这正是思想教育期待达到的目的。但是，长期以来，学校教育对学生参与的重要性认识不够，这也是导致教育效果不明显的原因之一。
那么，怎样才能让学生参与到教育中？在这一点上接受美学也为我们提供了新的思路。伊瑟尔认为，“文学作品有许多空白与未定余地，促使读者参与对作品形象的再创造，也激励着读者去寻找作品的意义”。受此启发，我们在思想政治教育中也要为学生留下“想象、丰富和补充的余地”，这就是留下思考的“空白”。从时间上来说，因为学生的思想转变或进步都有一个过程，所以，在教育中，要给予学生充分的思考时间；从空间来说，要允许学生对不同历史时期、不同国度的教育进行比较和提出质疑，并通过对话交流最终使问题得到圆满的解答。
但是，有些教育者在教育中表现出急躁、武断性，强迫学生接受教育，最后导致教育者失去威信，学生对教育产生逆反心理。因此，要让学生真正参与到教育过程中，重要的是教育者要树立相互尊重、平等相待的观念，克服高人一等、居高临下、以势压人的心态，让学生平等并自由表达自己的观点、愿望、要求、意见与建议，袒露自己的心声。这是做好学生思想政治工作的重要前提。
