窦桂梅的阅读课堂/点灯人丛书
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作者： 窦桂梅著
出 版 社： 长春出版社
出版时间： 2009-4-1字数：版次： 1页数： 289印刷时间：开本： 16开印次： 1纸张：I S B N ： 9787544507592包装： 平装编辑推荐
从“三个超越”到“主题教学”
聊民间故事：《牛郎织女》
导读古典小说：《三打白骨精》
互文阅读童话：《丑小鸭》
文本细读童话：《卖火柴的小女孩》
“读、写、绘”图画书：《我爸爸》
内容简介
他们从四面八方走来，他们有着不同的身份，不知从什么时候起，他们有了一个共同的名字：“点灯人”。
他们试图用自己的阅读、实践和思考点亮一盏盏灯：
做一个什么样的语文老师？做一个什么样的老师？
让我们跟着他们一起：
回到母语，亲近文学，守护童年回到清明的自我。
作者简介
本人姓窦名桂梅，网名玫瑰，任教于清华大学附属小学。忝列于“全国著名特级教师”、“全国模范教师”、“教育系统劳动模范”、“全国师德标兵”、“十杰教师提名”等行列。从教二十余年，鼓吹为生命奠基，从“三个超越”的理念形成，到“主题教学”的实验推进，再到“三个回归”的理论提升，在全国产生广泛影响，并获相关奖项。有幸在《中国教育报》、《人民教育》、《课程教材教法》等报刊及中央电视台等新闻媒体作过系列专题介绍。2001年，作为国家教育部“更新教育观念演讲团”主讲人，在人民大会堂作专题报告。主要作品有：一个可爱聪颖的女儿，一个温馨舒适的家庭，一大批让我崇拜的学生，一群主题教学研究的共同体教师。至于《窦桂梅与主题教学》、《听窦桂梅老师讲课》、《优秀语文教师一定要知道的7件事》、《做有专业尊严的教师》等拙著，则是另外的奖赏。
目录
从“三个超越”到“主题教学”——我的阅读主张
从“三个超越”到“主题教学”
与阅读一起出生——我的课堂阅读实践
聊民间故事——
聊故事里面的故事，聊故事背后的故事——《牛郎织女》教学实录
自评：我为什么这样教《牛郎织女》——语文教育何处寻
我怎么教《牛郎织女》——从叶老的两句话谈起
点评：由“有我之境”向“无我之境”的转变——窦桂梅《牛郎织女》示范课的启示
导读古典小说——
漫漫取经途，悠悠人生路——导读《西游记》之《三打白骨精》教学实录
自评：谈主题教学的深度备课——《三打白骨精》备课的漫漫取经路
点评：带领孩子走进文学名著的殿堂
互文阅读童话——
高贵，人间最美的童话——《丑小鸭》名篇导读实录
自评：教学中的“三个走向”——《丑小鸭》一课的回顾与思考
走向高贵的课堂——《丑小鸭》一课有效课堂的求索路
点评：回归之旅：从天鹅与到天鹅——关于窦桂梅的名篇导读《丑小鸭》
文本细读童话——
幸福天堂——《卖火柴的小女孩》教学实录
自评：《卖火柴的小女孩》课文和叶君健译文的文本对照解读——细读《卖火柴的小女孩》的感受
点评：一根火柴照得有多远——我看窦桂梅老师执教《卖火柴的小女孩》
“读、写、绘”图画书——
这就是我爸爸，他真的好酷——《我爸爸》课堂实录
自评：我为什么要教图画书《我爸爸》——教学《我爸爸》感想（之一）
我怎样教图画书《我爸爸》——我教《我爸爸》的感想（之二）
点评：窦桂梅执教《我爸爸》的教学意义探索
阅读他方的回声——我的阅读课堂评鉴
来自专家的声音：熔铸在儿童心中的审美宫殿——窦桂梅和她的“文学课”
来自同行的声音：我看主题教学
来自学生的声音：笔的那一头
附录
在阅读中经营生活
书摘插图
从“三个超越”到“主题教学”
无论诵读与细读，精读与略读，阅读教学都是主题教学研究的重要一环，是主题教学课堂实践的必要呈现。我的主题教学旨在通过语文实现儿童阅读视野、阅读审美的提升。近几年来，语文主题教学在风雨兼程的自我超越中向纵深发展。现将其问的实践与思考加以呈现，期待获得更多的启示。
什么是主题教学
1.问源
早在十年前，针对当时教材、课堂、教师“三中心”的藩篱，我曾提出“为生命奠基——语文教改的‘三个超越一’，即“学好教材、超越教材，立足课堂、超越课堂，尊重教师、超越教师”。
“超越教材”强调“在教好教材的基础上用教材教”。一是从量的角度拓展阅读内容；二是力图从质的角度提升阅读品位；三是连点成线、布线成网，构建学生人文素养的基础。“超越课堂”强调“课堂小天地，天地大课堂”。一是强调语文即生活，强调加强语文与生活的密切联系，开拓学生语文学习的领域；二是扩大学生的精神视野，触及学生的心灵，进而培养学生对人类的悲悯和对生命的敬畏之感。“超越教师”强调教师要“和学生一起幸福成长”。一是教师要自我超越，成为不断学习、不断创新的人；二是引导学生超越教师，在教师的搀扶和帮助下，学会质疑和批判。
超越的目的，就是要努力实现向儿童生命的回归，母语学习本质的质的回归，教师专业发展的回归。其超越的过程就是教师和学生超越习惯，超越传统，超越自我的过程。当然，任何超越都需要再超越，否则就只能是故步自封。比如，对教师而言，实现三个超越，关键还要看自身能否可持续发展？对学生而言，就要看在超越中所积累的知识，能否成为活性知识而非知识的碎片？能否将知识与生活经验相链接，重新建构并内化为儿童的精神血脉？
2.内涵
“主题教学”草创之初，对于主题教学主题选取的理论依据，主题选取与界定的方法等问题，当时我虽然在不断探索，但还没有系统的论证。现在，关于这些问题，我又有了新的思考。
（1）主题教学的基点。
“心生而言立，立言而文明，自然之道也。”（刘勰《文心雕龙》）人是万物之灵，天地的核心，人出现了才有了语言，才构成了文章，这是自然之道。因此，语言作为来自心灵的声音，作为源自生命的表达，其学习与教育首先应基于生命与生命的内涵，基于心灵与心灵的吁求。
从儿童的生命发展来说——其生命发展历程由一个一个的生命主题合构而成。甚至生命本身就是其中的一项主题。人不同于万物的灵异之处，就在于人类生命的存在和延续，必须要有意义的支撑和价值的衡量，它们在根基处，给生命以支撑，构成人的核心价值观，它们给出生命存在和延续的理由和动力。正是这些源自生命与生活，又灌注于生命与生活之中的核心价值观，赋予“支离的碎片化生活”以凝聚的主题，由此使得生命有了主次，有了深浅，有了高下——生命在赋值的过程中获得生命的主题。因此，生命的主题就是于生命过程之中淬炼而成的价值主题。诚实，亲情，友爱，家国情，尊严，正直，坚强，崇高，自由……主题教学必须建立在这些支撑和拓展儿童生命成长的生命主题与价值主题之上。
从语言的自身特点来说——语文也是由一个个主题构成。语文来源于生命与生活的体验和需求。语言文字是生命和生活的文字表达。在微观意义上，语言文字犹如个体生流动的血液，浓缩和记载着个体生命的每一道痕迹和记忆。在宏观层次上，语言文字又是一个民族集体生命和生活的抽象形式，它与一个民族的历史、文化、心理同构。从这个意义上说，语文就是个体生命与人类发展的一个个的“主题”的“忠实记录者”。那些迷人的童话、有趣的儿歌、令人敬畏的神话、发人深思的寓言，那些劳动的号子、幽怨的恋歌，那些战争的硝烟、历史的启迪……既是生命与生活主题的文字记载，同时也构成了语文教育和学习中的重要主题。基于这样的主题背景，语文学习和教育，应当从每一堂课、每一篇文章的具体教学中读出“友爱”“给予”“真诚”“慈悲”等主题。正是这个“读出主题”的过程，帮助儿童建构起辉煌人生的大厦。
由此看来，文本的主题与儿童生命发展的主题相遇并吻合，并在未来生活中淬炼而生成价值主题—一文构成了主题教学的重要理论基础。也就是说，主题教学必须立足于语文学科与儿童生命之中价值主题的扣合。从这个意义上说，所有的语文教学主题，都是具体的文本和具体的生命相结合的产物，二者相融合的地方，就是价值主题浮现的地方，就是教学应该寻求并到达的地方。
可见，体现生命价值取向的这些语词——“主题”，富有生命的活力和精神内涵，它既是语言本身，又富含哲学、思想与文化意味；既是交流的工具，又是“立人”的载体，是体现人性、回归人性的“符号”。这些散落在文本中的价值主题，通过主题教学中师生有效的、润物无声的言语涵咏，一课一得、一课多得——“高贵”“理解”“幸福”……这些语词好比一粒粒饱满的种子，撒播在学生的心田，编织成一张夏洛的网。有一天，这些种子生根、发芽，长成参天的大树，最终内化为学生生命的价值取向，支撑起亲情、友爱、自尊、民族等生命的春天，这不正构成了儿童一生发展中最壮丽的人生主题吗？
（2）主题教学的界定。
主题教学的“主题”属于生命价值观范畴，并指向人的精神生命成长。
生命没有主题，就只是自然的过程，而人异于万物，就在于人有寻求生命价值和意义的冲动。人给自然的生命赋予了价值，这个赋值的过程使自然生命获得了价值主题。生命的主题，实质就是一个个生命价值主题，价值主题于文本和生活中提炼并回到精神生命之中。
教育从本质上来说，就是人的自我发现和精神成长。主题教学立足于文本之中，就是从文本中挖掘出的，是促进精神生命成长的价值主题。文本主题与生命主题相遇，产生精神的火花，价值主题才得以浮现。可见，这里的主题不是一个简单的词语，它一定与生命体验有关，与精神成长有关，与生命意义的丰富有关。由此看来，主题不同于某些以“主题单元”编辑的教材中类似的话题——它们仅从内容上加以归类，而忽视了对于文本内核的把握和精神生命的关注。当然也不等同于以往所说的思想教育主题、知识主题、写作主题等。主题教学也不同于有些从教师角度出发或以教育学手段为核心的理论理念。一句话，主题教学坚持以儿童的生命价值为取向，指向人内在的精神生命的成长。
从呈现方式上——“主题”表现为语词。
主题不是一般的语词，是儿童从文本中获得或萃取的核心语词，这些主题，既是文本的核心，又体现精神生命内涵。这些富有人生意义、生命意义的词语，很多时候就隐藏在文本中。
语文教学的主题必须来源于具体的语文学习内容，充当主题的阋语本身，应当是从课文当中精选或精炼出来的，能够代表文章的核心价值。从某种程度上来说，这样的词语应当具有丰富的延展性和巨大的概括性。具体来讲，由于文本不同，主题或是外显的，即文本写出来的；或是暗含的，即读者悟得的。也就是说，主题可以是文本直接表达的，也可以是提炼于文本，甚至由师生“读”出来的。那些与情感态度相关的高频率词，那些指示语、概括语、情态语，那些总领句、总结句，尤其是反复出现的高频率句，常常是我们获得主题的重要依据。
我们遇到一篇课文时，不可能从头至尾，读到一个词就学习一个词，读到一句话就学一句话，进行“平推式”的学习。不然，很多时候看似儿童学了一堆词语，假如没有沉淀，没有生长，这些词语仅仅只是一种工具，就会在程式化的使用中死去。语言是寄托某种意义的符号，提取主题这个符号就能把语言中的意义“挈领而顿，万毛皆顺”。但脱离了具体的语义场，符号的意义就会衰竭。就是说主题教学应略过一些语词、一些语句，回到整体感悟，形成对文章的整体把握，发现“一以贯之”带动整篇课文内容的主题。好比读到了“田园”意象，不能只解做种菜的地方，更应理解为心中生命之所，精神的家园；“春雨”，不能只解做春天的雨，更应理解为焕然的造化之功，精神的勃发向上。于是，“春雨、田园”被赋予了生命的味道，文章的主题就会渐渐清晰地高出了那具体的语意场，带给我们更为澄澈的生活理解和人生启迪。
充当主题的这些语词，因有丰富的内涵和意蕴，教学中应注意体现主题的层次性，随着年龄的增长，主题就逐步把人的生命与精神引向高处。也许，针对某一个教学文本，我们只重点抓主题这一个符号——但借助这个符号，便培养出学生对语言的一种敏感，一种将语文的习得与生命的情感链接的能力。主题教学就是要培养这种能力，即对“语词即情感”的敏感力。
……
