教育原理(第2版)
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品牌: 陈桂生
基本信息·出版社：华东师范大学出版社
·页码：387 页
·出版日期：2000年
·ISBN：7561721811
·条形码：9787561721810
·包装版本：1版
·装帧：平装
·开本：32
·正文语种：中文
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内容简介《教育原理》的修改，大致情况是：第Ⅰ编，框架未变，对其中的陈述，大量删削，减少头绪，使其思路较前清晰；第Ⅱ编，基本上未改革；第Ⅲ编，必定了其中两章，并作了一些删削；第Ⅳ编，废弃了原稿，代之关于邓小平的有中国特色的社会主义教育构想（通称“邓小平教育理论）的系统考察。关于这些改动不，不妨稍作说明：
1.作者曾以《教育原理》为教材，在硕士研究生、研究生课程班中，执教十余个回合。总的说来，教学氛围尚属活跃。从中发现，学员阅读障碍在于：不熟悉该书援引的大量背景材料，尤其是作者理论思考的方式、考察问题的视角，同学员习惯了思维定势，颇多撞击。
2.第Ⅱ编，涉及教育的广泛社会背景与多方面的社会属性，也许是全书中最难理解的部分。
3.第Ⅲ编，删削甚多。最主要的改动，是把原有“教育的本质”一章，改为“教育概论”与“教育价值取向”两章，对“教育目的”一章，则力求删繁就简。
4.鉴于邓小平关于中国特色的社会主义教育改革与发展指导思想，而有关这方面的研究成果，瑕瑜互见，其中有不少东西，随意性罗大，颇不严肃，故曾就其中的主要课题进行了系统的考察。
作者简介陈桂生，1933年生，江苏高邮市人。教育学教授，曾执教于华东师范大学教育学系。《教育原理》一书，曾获1997年普通高等学校国家级教学成果一等奖。
目录
Ⅰ
前言
1 教育的简单要素
引言：“教育的简单要素”问题
一、前人考察“教育简单要素”的尝试
二、教育过程演变逻辑的展开
2 “教育主体”与“教育客体”的关系属性
引言：“教育主体与教育客体关系属性”问题
一、“教育对象”的发现
二、“教育主体”的认定
3 “教育资料”的分解
引言：“教育资料”问题
一、分解“教育资料”的视角
二、“教育资料”的构成
三、“教育资料”：人类教育文明的“测量器
四、从“文化资料”到“教育资料
五、驾驭“教育资料”的主体
4 教育过程与教育实体
引言：“教育组织”问题
一、教育形态的形成与教育实体的产生
二、“学校”的出现
三、教育过程结构的演变
四、教育实体内部结构的变化
五、当代关于“学校教育”的反思
5 教育系统
引言：“制度化教育”问题
一、各级学校系统发生的路线
二、各类学校系统的形成
三、教育系统对教育实体、教育过程的影响
四、教育组织演变的趋势
五、“制度化教育”在中国
Ⅱ
前言
6 教育与传播媒介
引言：传播媒介在教育上的意义
一、有声语言与教育的发生
二、文字与正式教育的形成
三、大众传播媒介开辟的教育前景及引发的教育问题
四、传播媒介在教育上的应用
7 教育与社会生产力
——教育活动的社会背景(一)
引言：考察“教育与生产力关系问题”的视角
一、从劳动的技术基础看教育与生产力的关系
二、从劳动的社会属性看教育与生产力的关系，教百
的“生产”属性问题
三、生产力作为教育占有人口资源与物质资源的限度
四、教育发展与生产力发展的不平衡状态
五、教育在现代生产中的地位
8 教育与社会经济结构
——教育活动的社会背景(二)
引言：考察“教育与社会经济结构关系问题”的视角
一、社会经济结构与受教育机会的分配：社会的不平
等与教育的不平等
二、社会经济结构与教育的社会性质：不平等的社会
与不平等的教育
三、社会主义社会的“教育平等”问题
9 教育与政治
——教育活动的社会背景(三)
引言：考察“教育与政治关系问题”的视角
一、教育与政治关系的发生
二、政治作为教育的动因、教育的政治控制与调节
三、教育中的政治：教育的民主与民主的教育
四、教育的“政治”属性问题
五、教育民主化的实质与趋势
10 教育与闲暇
引言：“闲暇教育”：当代教育的新课题
一、教育与闲暇关系的演变
二、“闲暇教育”性质的转变
三、基于现代“闲暇”观念的“闲暇教育
11 教育的“自我保存”与“自我更新
引言：教育的“自我保存”与“自我更新”问题
一、教育“自我保存”的属性
二、教育“自我更新”的潜力
三、着眼于教育“自我保存”、“自我更新”的教育方略
Ⅲ
前言
12“教育”概念
引言：“教育概念”问题
一、三种有代表性的“教育”定义辨析
二、“教育”概念的内涵
三、“教育”概念的层次
13 教育价值取向
14 教育目的
15 “教育”内涵的分解
16 学校的职能
17 学校与家庭
Ⅳ
前言
18 中国社会主义初级阶段教育理论问题——从“毛泽东教育思想”到“邓小平教育理论”
19 关于中国教育的社会主义性质问题
20 关于教育的战略地位问题
21 关于“新生知识，尊重人才”问题
22 关于教育“三个面向”问题
23 关于培养“四有”新人问题
24 关于教育体制改革问题
附录
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序言“教育原理”，顾名思义，是探求教育事理的学科。不同于应用学科。惟其如此，其理论框架应与偏重于应用的“教育学”有别。不过，教育学是不是一门应用学科（或偏重于应用的学科），是一个有争议的问题。
在国际教育舆论中，往往把“教育学”归入应用学科。在教育学科分化以后更是如此。尽管尚有争议，“教育学”总不免或多或少论及许多实际问题。
从中华人民共和国建立以来，在很长时间里，取消了久已形成的许多教育分支学科，而以“教育学”一统教育理论的天下，遂使“教育学”既探讨理论问题，又涉及具体问题。教育学背上了沉重的翅膀，产生理论体系上的难题。干脆说，致使教育学形不成严密的理论体系。[1]
建立严密的教育理论体系是我国几代教育学家的夙愿。历次探索的结果，固然有不少建树，却并不尽如人意，或多或少留下一些遗憾。近十年间，教育学研究领域呈现中兴的态势。到1991年7月，据有关主管部门统计，新编各种名目的《教育学？为数已达165种。成果不算不丰，然而，舆论界面对纷繁的成果，却有“雷同”之叹。[2]
文摘“教育主体"与“教育客体"的关系属性
教育劳动以作为受教育者的“人”为对象。就教育的能动要素来说，可把教育者与受教育者称为教育过程的“两极”。了解教育过程有赖于考察这两极的“极性”及两极的关系。
教育过程的两极作为一对关系要素两者缺一不可。如果比较两极的重要性，人们很自然地会首推“教育者的有目的活动”一极。既定的教育过程确是如此；然而，就教育的发生来说，教育对象却是教育存在的首要前提。在不存在受教育者的场合，教育者无用“文”之地。不仅就教育起源来说是如此，在现实情况下，人们若不需要受教育，也就无求于教师。惟其如此，近代的教育名著大都不是从教育者而从受教育者的角度论证教育的发生和教育的必要性。因为，就教育的发生来说，教育者不过是一种“工具”，受教育者应是教育的主人。这种比喻虽有失礼貌，但就教育关系而不是社会身份关系来说，情况正是如此；然而，现实的教育过程却常常表现为教育者是教育过程的主宰，而受教育者反而成为教育者的“工具”。尽管如此，近代以来教育变化的趋势，却是在把这种颠倒了的关系颠倒过来。
为了弄清教育过程两极的关系属性，须分别考察教育者的极性与受教育者的极性，而考察教育者的极性，又须从研究受教育者的极性入手。
