教学样式：优化学生学习的策略
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作者： （美）霍尔特，（美）凯斯尔卡著，沈书生，刘强等译
出 版 社： 华东师范大学出版社
出版时间： 2008-8-1字数：版次： 1页数： 389印刷时间：开本： 16开印次：纸张：I S B N ： 9787561758755包装： 平装编辑推荐
本书出美国教育学者Lc霍尔特和M凯斯尔卡合作编著。
作者独辟蹊径，从样式的角度来考察教学过程。教学样式是一种共享教学经验的适当方法，便于普通教师在领会教育思想和理论的同时，能够容易地将它们应用于实践。相对于教学案例．教学样式更加结构化；相对于教学模式，教学样式更加具体化。有效的教学通常包括许多复杂的教学样式，教学样式存在于课堂的日常事务中，它是一种求知的方法，一种组织和分类信息的方法，也是一种思考和决策的方法。
全书共包括“影响教学的因素”、“教学的实践问题”、“以教师为巾心的样式”、“教师一学生互动祥式”、“以学生为中心的样式”和“思维和内容组织”六个部分共15章。书中汇集了大量知识和观点，包括大量著名教育学家、心理学家的研究成果，多数章节还附有生动的课堂场景。
本书不仪给教师提供，关于各种教学样式的理论框架和发展渊源，而且对教师具体地使用这些样式做出了指导，因此本书适合于已经或即将从事教译相关领域工作的读者使用。
内容简介
本书探讨了存在于当今课堂的互动样式，并且描述了教师为了达成教学目标和优化学生的学习，如何促进这些样式的互动性。《教学样式：优化学生学习的策略》关注如何应用这些样式以最大限度地激发学生的学习潜能。我们关于有效教学的思想主要受到两方面的影响：一是课堂组织样式，二是关于有效教学必须考虑学生的学习方式的研究理念。
本书的几个特点增强了它的易读性：在每一章的开始，你都会发现一个图示，它形象地说明了本章呈现的信息以及各个主题之间的关系。第1章到第5章主要讨论成功教学和学习的教法要素。这些章节都有一个关于样式的概览，与教学样式有关的研究者或理论家的教育学者小传，每章都进行了小结，提供了一些联系实际的思考练习和适当的表格。
第6章至第15章讨论了能够最大限度地激发学生学习潜能的教学样式。这些章节一般包括一个样式的概览，一个研究锚点，与教学样式有关的研究者或理论家的小传，一个或多个课堂情境，评估和技术建议，与教学样式有关的学习原则的讨论，每章还包括一个小结和联系实际的思考练习。
概览主要介绍了本章的基本内容，并简要说明了本章所要阐述的内容间的关系。
研究锚点主要对相关领域已经进行的教育研究进行综述，包括对本章所要介绍的教学样式的形成有重要影响的研究者或理论家的主要观点。同时，还解释了教学样式的步骤、程序和规则。
教育学者小传为读者简要介绍了影响教育领域的理论家、作家、顾问或者教育家的成就。这里还提供了这些理论家的照片，以帮助保存这些影响了教育领域的个人的历史。
课堂情境为读者提供了教师在课堂中使用教学样式的场景。情境关注真实的课堂实践，帮助读者更好地理解教学样式、课堂内教师和学生之间的互动。
评估帮助读者理解每个教学样式可能的产出结果。教学需要围绕目标进行设计，评价是贯穿整个课程的重要组成部分。
技术是促进教学的工具。这里介绍了教师使用各种教学样式时可用的技术工具。
学习原则从学生的角度解释了教学样式的内涵。以前的研究更多关注教师行为对教学的影响，这里解释了每个教学样式和学生学习潜能之间的关系，将教学关注的重点从教师行为转移到学生学习。
小结扼要归纳了本章的要点，并解释了为何在本部分介绍该教学样式。
从理念到行动通过要求完成特定的活动，为读者提供理解本章所有主题的更多细节。这个部分填补了教学理论和实践之间的鸿沟，并为每个样式提供了后续活动和探究的建议。
目录
简要目录
总序
译者序
前言
第一部分 影响教学的因素
第1章我们曾在何处，我们知道什么，我们将去往何方
第2章影响教学的多种因素与适应个别差异的教学实践
第二部分 教学的实践问题
第3章课程开发方法论
第4章课堂组织和管理
第5章课堂评估与绩效责任
第三部分 以教师为中心的样式
第6章直接教学
第7章掌握学习
第四部分 教师—学生互动样式
第8章合作学习
第9章角色扮演
第五部分以学生为中心的样式
第10章非指导性学习
第11章内省教学
第六部分思维和组织内容
第12章思维样式
第13章记忆
第14章概念获得
第15章探究
术语表
参考文献
索 引
关于作者
详细目录
总序
译者序
前言
教学样式：优化学生学习的策略
内容组织
本书的特点
致谢
第一部分影响教学的因素
第1章我们曾在何处，我们知道什么，我们将去往何方
我们曾在何处
教学的工厂模式
我们知道什么
教学目的
建构主义
自我知识
课程知识
关于学生的知识
关于学习理论的知识
我们将去往何方
21世纪的教师
技术和大脑
教育学者小传：Eric Jensen
教育学者小传：Pat Wolfe
教育学者小传：Robert Sylwester
神经元和大脑中的信息处理
学习原则：我们曾在何处，我们知道什么，我们将去往何方
小结
从理念到行动
自己动手做
第2章影响教学的多种因素与适应个别差异的教学实践
历史视角
Thomas Jefferson对美国公共教育的影响
Noah Webster和Horace Mann
教育学者小传：Thomas Jefferson
教育学者小传：Noah Webster
教育学者小传：Horace Mann
20世纪的发展：l900-1960
20世纪的发展：1960-2004
私有化、教育券、特许学校和家庭学习
不让一个孩子掉队
社会问题
变化的人口
语言和文化
家庭概念
经济和社会阶层
其他影响学校的社会因素
心理学因素
学习理论
学习模式
多元智能
基于脑的学习
对适应个别差异的教学的需求
小结
从理念到行动
自己动手做
第二部分教学的实践问题
第3章课程开发方法论
课程计划
教学复杂性
设定目的和目标
Bloom的认知领域
运用分类法编写教学目标
单元和日常课程计划
评估
技术
小结
从理念到行动
自己动手做
第4章课堂组织和管理
组织
沟通
传递技能(对某人讲话时使用的技能)
接收技能(有效倾听的技巧)
监控
教学传授
课堂行为规则
学术工作规则
课堂管理规则
确定成绩等级
违反规则
与家长沟通
家长会
教师权力(power)类型
专家权力
参照权力
法定权力
奖赏权力
强制权力
教师权威
学生责任
学生权利
行为管理模型
行为矫正
果断纪律
教育学者小传：Lee Canter和Marlene Can
教育学者小传：William Glasser
选择理论(控制理论)
教师有效性训练
教育学者小传：Thomas Gordon
合作型纪律
教育学者小传：Linda Albert
课堂情境
小结
从理念到行动
自己动手做
第5章课堂评估与绩效责任
什么是评估
纸笔评估类型
构建选择性问答的策略
设计双项选择性问答题的策略
设计多项选择题的策略
教育学者小传：William James Popham
设计匹配题的策略
构答反应题的设计策略
其他的评估形式
什么是绩效评估
真实性评估
选择性评估
档案袋评估
绩效评估的优点与缺点
技术改进评估
评定学生等级
小结
从理念到行动
自己动手做
第三部分以教师为中心的样式
第6章直接教学
研究锚点
直接教学研究项目
关于直接教学的争论
教育学者小传：Madeline Hunter
课堂情境
情境1
情境2
评估
技术
支持直接教学的学习原则
小结
从理念到行动
自己动手做
第7章掌握学习
研究锚点
教育学者小传：Robert Gagn6
掌握学习和程序教学
Benjamin Bloom的影响
教育学者小传：Benj amin S．Bloom
John B．Carroll的影响
教育学者小传：John B．Carroll
课堂情境
掌握学习研究
课堂情境
评估
技术
支持掌握学习的学习原则
小结
从理念到行动
自己动手做
第四部分教师一学生互动样式
第8章合作学习
研究锚点
合作学习的基本要素
开始合作学习
教育学者小传：David W．Johnson
教育学者小传：Roger T．Johnson
教育学者小传：Robert Slavin
课堂情境
评估
技术
支持合作学习的学习原则
小结
从理念到行动
自己动手做
第9章角色扮演
研究锚点
角色扮演和感知
影响角色扮演的因素
角色扮演研究和方法
教育学者小传：Fannie Raskin Shaftel
课堂情境
评估
技术
支持角色扮演的学习原则
小结
从理念到行动
自己动手做
第五部分以学生为中心的样式
第10章非指导性学习
研究锚点
教育学者小传：Carl Ransom Rogers
教师作为学生个体的促进者
教师作为课堂的促进者
A．S．Neill和夏山学校
New College of Florida
改良的小学课堂
中学后教育和成人教育
课堂隋境
情境1：个体促进
情境2：课堂促进
评估
技术
支持非指导性学习的学习原则
小结
从理念到行动
自己动手做
第11章内省教学
研究锚点
教育学者小传：Abraham H．Maslow
自我概念理论
概念发展理论
学生意识理论的层次
循规蹈矩的学习者
固执己见的学习者
存在主义的学习者
创造性的学习者
概念系统理论
情商理论
教育学者小传：0．J．Harvey
自我实现的更新
教育学者小传：Peter Salovey
成长的状态
示范自我实现
教育学者小传：Bruce R．Joyce
课程项目
教育学者小传：Lawrence Kohlberg
课堂情境
评估
技术
支持内省教学的学习原则
小结
从理念到行动
自己动手做
第六部分思维和组织内容
第12章思维样式
研究锚点
什么是思维技能
教育学者小传：Arthur L．Costa
优秀思维者的特征
将思维技能整合到课程中
问题解决
教育学者小传：George Polya
决策
批判性思维
教育学者小传：Robert Ennis
创造性思维
课堂情境
评估
技术
支持思维样式的学习原则
小结
从理念到行动
自己动手做
第13章记忆
研究锚点
Pressley-Levin记忆模型
Mastropieri—Scruggs记忆模型
通过新颖、强度和运动让学生注意
教育学者小传：Harry Lorayne
教育学者小传：Jerry Lucas
课堂情境
记忆原则
记忆学习技巧
课堂隋境
记忆路径
外显的记忆路径
内隐的记忆路径
评估
技术
支持记忆的学习原则
小结
从理念到行动
自己动手做
14章概念获得
研究锚点
教育学者小传：Jerome S．Bruner
教育学者小传：Jacqueline J．Goodnow
概念与概括
概念学习理论
先行组织者
课堂情境
评估
技术
支持概念获得的学习原则
小结
从理念到行动
自己动手做
第15章探究
研究锚点
指导性探究
教育学者小传：J．Richard Suchman
问题在指导性探究过程中的作用
苏格拉底问答法
探究对话
教育学者小传：John Dewey
探究：学习和教学
课堂情境
磁铁：教9币问题
磁铁：学生问题
评估
教育学者小传：Francis P．Hunkins
提问作为评估工具
观察作为评估工具
技术
支持探究的学习原则
小结
从理念到行动
自己动手做
术语表
参考文献
索引
关于作者
书摘插图
第1章我们曾在何处，我们知道什么，我们将去往何方
教学是一个高度复杂的活动，由于我们的社会越来越多元化，加上技术使得我们可以更容易地获得各种类型的知识，教学正在变得越来越复杂。这种复杂性给教师，特别是教师带来了大量的问题：我应当怎样了解我自己、我的学生、教学内容以及教学方法？教学和学习的旧模式和新样式之间有什么区别？学校的环境和哲学观会如何影响我的教学决策？这一章将会为回答这些问题奠定基础，并且试图分析教育的过去，我们对教育的现有认识，我们对教育会有什么新的认识。
我们曾在何处
教学的工厂模式
工业革命创造了一种思考学习的方法，学校追随新工厂的成功而建立起来。在学校的工厂模式中，知识包括已知的一系列事实、概念和原则，这些必须传授给学生，人们获取知识的动力来自于对真实（reality）的追寻。我们的祖父母、父母，甚至我们自己的学校经验都是基于教学和学习的工厂模式。这种模式认为教学任务可以被标准化，教师可以将知识以真理的形式传授给他们的学生。课程包含了对每一个学习者都有用的一系列技能，教师通过特定的行为，就可以将这些知识传授给学生。这种模式还认为通过学生在标准化测验中的表现，可以有效地测量他们所掌握的课程知识。
这种关于学校和课程的思考方式促成了过去20年我们所经历的高风险测验运动（high—stakes testing movement）。这种学习观点认为学习是由教师控制的，课堂中的学习内容由教师规定。进一步假设认为能够选择一种对所有的学生都有效的方法，人们又提出可以采用标准化教师行为或者“防教师”（teacher—proofing）的课程策略。然而，这样的信念并没有反映出我们所了解的学生的特性，也没有反映出学生的学习潜能。事实上，在这种教学观念中，很少考虑到学习者的需求。看来，是到了重新审视这种组织结构对于21世纪的教师是否可行的时候了。首先，你需要重新考虑教学的目的是什么。
我们知道什么
教学目的
美国文化鼓励人们为自己设定目的，并且制定策略来达到这些目的。孩子们很小的时候就被教导，只有通过努力地工作，才能达到他们的目的。设定目的、制定策略的做法也适用于对教学进行规划。教9币们在开始规划教学和学习活动的相关问题和学习结果的时候，必须要明确希望学生完成什么，这一点非常重要。
教学的核心目的是什么？当我们在学校环境中调查的时候，我们会发现不是所有的人都有同样的想法和做法。事实上，学校的文化支持多种观点，并且以一种平稳的和有组织的形式运作。一般情况下，小学、初中、高中的教师有着不同的教学目的，因为他们对以学习者为中心的方法和以内容为中心的方法的重要性有不同的看法。这些不同的方法植根于教师的个人信念系统，决定了教师做出的教学决策。在教育界，有效教学和学习的问题已经被探讨了多年，但是仍然没有形成统一的意见。教育学者们曾经主张教学的核心目的是发展学生的能力，让他们更加清晰地思考；培养每一个学生独特的潜能；通过适当的教学策略诊断学习者的需求和能力；向年轻人传授基本的知识、技能、教义、学术概念和价值观；或者创造一个充满了和平、和谐、平等和爱的未来世界。这些目的都极具教育价值，它们都分别代表了一些不同的教学和学习的方法。
教育者有着代表不同教育目的的不同的信念系统，不管他们是否用言语表达了他们的信念，他们都对自己的工作、学生、学校在社会中的作用、课程以及教学等有着自己坚定的信念，这种信念常常会影响到他在教育环境中如何对他人的决定和行动做出反应。我们希望学生成为优秀的问题解决者，我们希望他们发展批判性思维技能，我们希望他们成为自我实现的、知识渊博的成人。每一种信念都会引导教育者做出相应的决策，伴随着这些信念，一种全新的系统变得越来越流行，这一系统关注建立在个人经验基础上的学习是如何发生和改变的。这个理论就是建构主义。
建构主义
建构主义的理论框架最早是由John Dewey提出的，但是首先由JeromeBruner大力提倡。Bruner相信，学习是一个积极的过程，学习者会根据自己当前和过去的知识建构新的观念和想法。学习者选择和变换信息，提出假设，在认知结构（即图式和心智模型）的基础上做出决定。与将知识看作是外部获得和固定不变的观点不同，建构主义者认为学习者从经验中创造了新的意义。学习是一个社会的和文化的活动，学习者从已知知识和新经验的互动中获得意义。这种观点认为，学习更加个}生化，并且知识源自生活中的经验。
从教学的观点来看，建构主义理论允许学生自己去发现概念、原则、规律和思想。教师只需要简单地提供积极的对话或者样式，将需要学生学习的信息用一种符合其理解水平的表现形式来呈现。虽然建构主义不是新的观念，但是它是目前首选的思考学习的方法，这是因为以下几点原因：（1）知识爆炸使得学校不可能教授完已有的所有事实和概念；（2）如果学习者要在信息时代有所作为，他们就需要学习如何思考，如何解决NNIg,及如何创造新的观念；（3）21世纪需要学习者具有高级思维技能和问题解决技能。
如果教师希望成为21世纪多元化课堂中学生学习的有效促进者，他们就需要发展四个特定领域的知识：自我知识，课程知识，关于学生的知识以及关于教学和学习理论的知识。每一种知识都有助于我们去理解教育的一个基本问题：
什么知识最有价值？
自我知识
为了给你的学生一个不一样的未来，你必须首先了解你自己。自我知识不是固定不变的；随着你的成长和阅历的增长，你的自我知识也在改变。你有选择的权利，你控制你的态度。自我知识意味着你有选择自己感觉方式的自由，因为你知道你控制着自己的感觉和体验。那些认为别人或者别的事物让他们感到难过、生气或者灰心的人会说，“你让我发怒”或者“你让我生气”。这些说法源于这样的观念，即其他人控制着你的感觉和体验。具有自我知识的教师会说，“我很生气”，“我很灰心”，“我很失望”或者“我很高兴”，他们会根据自己所在的情境描述自己的感觉。
很显然，你不可能控制所有的发生在你的课堂或生活中的情境；发生在生活中的事情有很多是你无法控制的。例如，你可能会发现自己遇到了交通堵塞或者是暴风雪；你可能会发现你的课堂有很多问题学生，或者你有一个“太完美”的课堂。虽然你不能控制所有的事，但是你有权控制如何对这些事做出反应。人性的本质就是具有选择的权力。你可以在早晨选择你的服装，你有权选择朋友、食物以及活动。你能做出选择，这说明你不是无助者。作为一名教师，能够意识到自己并不是无助者时，意味着你应该负起自己的责任，并且能够意识到你所遇到的结果都是你自己的选择导致的。
当你与别人交流的时候，能意识到自己的特点，对自我知识是很重要的。同样，在你的课堂中，能意识到自己的个性以及这些个性对成功的影响，是你和你的学生获得成功的关键。教师的自我理解和自我接受，有助于帮助学生了解和接受自己。下面的这些个性对于教学是非常重要的：
深思熟虑的决策制定：愿意并且有能力对自己教学中的强项和弱项进行反思，这些特点会影响教师的行为、自我认知以及思考方式。能够对别人在工作中碰到的教育问题进行思考，并能够对课程目标、设计、传授和评价做出适当的决定。
职业操守：守时并且有责任心，能够及时地完成工作，对自己和自己的工作充满自豪感。乐于求知，能够接受有利于改进教学的建议。
交流技能：具有清晰的口头和书面表达能力，能够在读写中注意使用标准的英语来书写与表达，说话流利并且善于倾听。
人际技巧：能够表现出与他人（例如学生和同事）融洽相处并且建立相互信任、彼此友爱关系的能力。具有宽容、有适应能力、虚心、支持他人以及鼓励他人的禀性。对所有的学生都感觉敏锐，致力于教授所有的学生，而不考虑他们的能力差别，不考虑他们的社会经济的、文化的、语言的或者种族的背景，不考虑他们的性别、性取向、宗教或者其他的因素。
课堂个性：在课堂中，教师应该表现出积极的、热心的、足智多谋的、精力旺盛的、乐观的、设身处地的、鼓舞人心的、适应性强的、文雅的、机智的以及专心的特质。此外，教师还应当具有条理性、以任务为导向并富有成效，遇事敏锐。
情感调控：教师既懂得自我控制，又富有灵活性。教师愿意为自己的行为负责任，容易接受和适应改变，对压力的反应适当，会以一种非防御性的方式表达积极和消极的感受。
学术诚信：教师不应该抄袭或者在没有被允许的情况下在课堂中使用别人的资料，应当对要教授的内容非常熟悉并且努力追踪最新的信息、内容、方法和理论。教师应当遵守国家教育协会的道德公约。
当你能够进行自我认知，并能不断反思自己的行为，你就会成为一个虚心、自省、乐意为自己的决定和行为承担责任的人。你会乐意重新寻找新的教学例证，并且会承认犯错的可能，你还会使用道德标准和教育标准去检查你所做决定的结果并且对这些结果负责。（University of Central Florida，2004）课程知识
作为教师，你必须对所要教授的内容以及这些内容与学校全部课程的关系有深入的认识。内容知识一般是通过大学学习获得的，当你具有了你所期望教授的某个学科的知识时，你就已经获得了帮助学生学习的能力。你应当弄清楚教学内容的来龙去脉，能够把课程概念和国家、州和地区的课程标准联系起来。在你完全了解了你的学科后，你就能够对其做出适当调整，以满足你的学生的学术和学习需求。
教学内容是通过地区课程指南或国家标准呈现给教师的。作为新教师，在你的职业生涯的初期，你需要依赖这些指南来帮助自己设计课程。教师需要为课堂环境的许多方面操心——满足学生的需求，与学生家长交流，学习所在学校的文化和评分政策——这些都将使你要过度地依赖学科书籍、课程指南以及国家以及国家、州和学区的标准。因为目前的教育改革运动强调绩效责任，所以国家、州和地区的标准的重要性得到提高。这些标准经常被称作是基于结果或者基于绩效的标准。它们是由各个州和地区根据国家标准为不同的学科领域开发的，通常由专业组织，例如全国数学教师委员会、全国科学教师协会、全国英语教师委员会来开发，有时甚至由联邦政府开发，例如《目标2000、美国教育法》（Goals 2000：Educate America Act）。
关于教育的所有权，国家、州和当地政府需要适当的平衡。根据美国宪法，教育是州政府的职能之一，地方政府应该参与社区层次的教育决策。然而，大部分的公立教育拨款是由联邦政府控制的，因此，联邦政府的这种拨款方式制约了教学内容和教学方法。
《目标2000》要求全国的学校都要实现八个教育目的。这些目的的确立推动了课程标准和评估制度的建立，也便于监测这些目的的完成情况。
今天，学区既可以实施和评价国家、州和地方的标准，也可以将三者结合起来使用。作为教师，你需要知道课程计划应当满足哪个标准，学生要参加的高风险测验应当依据哪个标准。标准通常是通过描述学生需要知道什么（内容）以及他们能够做什么（绩效）来定义的。因此，学生应当能够明晰他们需要学习的知识，并且明确能够帮助他们展示学习成效的策略。关于学生的知识
教师必须了解自己的学生，并能够在自己和学生之间寻找到一种特定的和谐。一旦形成了这种和谐的关系，教师就能够真正地了解自己的学生，包括了解他们的兴趣、态度、学习风格以及学习动机，同时还能够了解他们生理的、情感的、智力的和社会的发展。通过常规的调查、观察以及与学生的交谈，你就能够获得这方面的知识。小学、初中、高中学生的日常行为是很不一样的。JacobKounin（1970）构造了“洞察（withitness）”一词来说明教师对课堂中所发生事情的掌握程度。
作为佛罗里达绩效测量系统的一部分，教育者使用了这个词。换句话说，教师必须能够洞察一切，正如学生所感受到的那样，学生知道教师了解什么。关于学生的知识对你的成功至关重要。
由于今天的学生与过去相比产生了诸多变化，因而教学变得越来越困难。研究表明生命早期对于发展人的运动技能、性格以及形成一种特定的生活方式是非常重要的（Goleman，1995）。Harry Chugani认为幼儿时期的经历“能够完全改变一个人成长的方式”（引自Kotulak，1996，P.46）。从你出生的那一天起，大脑就不断去除不需要的细胞以及大量不使用的联结，并接收和选择大量的新刺激。因此，学生在学校里表现出来的天资和能力可能会直接与幼儿时期的经历有关（Jensen，1998）。图1.1说明了今天的儿童如何与3（）年前的孩子不同。
关于学习理论的知识
具有教育理论知识的教师能够更好地做出指导实践的决定。所以，当教师对教学和学习做出专业判断的时候，常常受到有关学习者和学习的理论的指导。教师不仅应当具有理论知识，而且要理解它为什么起作用。你拥有的学习理论知识越多，你就越能够解决问题，并且知道如何调整策略来满足学生的需求。
20世纪70年代到80年代的研究——过程一产品研究（procesS-productresearch）——通过测量教师行为和学生成就之间的相关性来鉴别有效的教师实践。这些实践被组织成一系列结构化的功能，为有效教学提供指导（Rosenshine，1983）：
通过知识研究以及有效的实践可以为教师的行动提供指南。不是所有的理论对每个学生或每组学生都有效，但是，拥有这样的知识可以让教师将理论知识应用于解决教学中的实践问题。20世纪60年代到80年代的研究侧重于支持有效教学的教师行为。研究的假设是如果研究能够鉴别出有效教师的特征和使用的技巧，那么这些信息可以用在教师的职前和在职培训中，以确保每个课堂都有称职的教师。不幸的是，大多数这样的研究都无法提供确保有效教师产生的理论。教学受到学生的特点和需求的高度影响，在一个课堂有效的策略对另一个课堂可能就是灾难。教学并不是关于教师知道和相信什么，更重要的是，教师如何在与学生互动的过程中将这些信息应用于实践。现在我们已经进入了21世纪，我们已经从仅仅研究教师的行为（如按时上课，提出高层次规则问题等等）转变为研究教师行为和学生学习之间的关系。我们将去往何方21世纪的教师。
……
