中国教育技术学科的发展与反思
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作者： 汪基德著
出 版 社： 中国社会科学出版社
出版时间： 2008-8-1字数：版次： 1页数： 233印刷时间：开本： 16开印次：纸张：I S B N ： 9787500468837包装： 平装编辑推荐
本书对我国教育技术学科发展中的一些长期没有得到解决的重大学术问题：名称问题、学科定位与性质问题、逻辑起点问题、发展阶段划分问题、理论体系问题，等等，进行了系统的梳理、分析与反思，并提出了作者自己的见解(其中不少独创性见解)，这在其他著作中是很少看到的。 构建一个适合中国文化土壤、符合中国实际需要、具有中国特色的教育技术理论体系，是长期以来我国不少教育技术研究者的深切期盼，本书的出版将会让他们感受到增添了一股走向成功的力量。
内容简介
本书对我国教育技术学科发展中的一些长期没有得到解决的重大学术问题，如名称问题、学科定位与性质问题、逻辑起点问题、学科发展阶段划分问题、理论体系问题等，进行了系统的梳理、分析与反思，并提出了自己独到的见解。作者坚持从国情出发，重视总结中国的理论研究成果与实践经验，重视对西方理论研究的本土化思考，着力于建立有中国特色的教育技术理论体系，使本书有自己的鲜明个性。
作者简介
汪基德，教授，博士，博士生导师。1962年生，西北师范大学教育技术学专业博士研究生毕业（本科与硕士阶段分别就读于河南大学物理专业和教育学原理专业），长期从事教育学和教育技术学理论研究。在《教育研究》、《电化教育研究》、《中国电化教育》等学术期刊上发表论文四十余篇，主编、参编、撰写教材与专著八部。现任教育部教育技术学专业教学指导委员会委员，中国教育学会教育实验研究分会常务理事、副秘书长，中国教育技术协会信息技术教育专业委员会常务理事，河南大学教育科学学院副院长。
目录
引论
一 研究的缘起
二 研究的目标与意义
（一）研究目标
（二）研究意义
三 研究的思路与方法
四 已有研究成果述评
五 几个概念的界定
第一章 中国教育技术学科的发展历程
一 目前关于我国教育技术发展阶段划分的几种观点
（一）“六阶段说”
（二）“三阶段说”
（三）“四阶段说”
（四）“2×3”框架模型（“两条线索、三个阶段”模型）
二 中国教育技术学科发展阶段的划分
（一）电化教育学的萌芽
（二）电化教育学的草创
（三）中国特色电化教育学科体系的初步形成
（四）教育技术学的多元化
（五）教育技术学的中国化与本土化
第二章 中国教育技术研究的基本论题与主要观点
一 教育技术的名称、定义与本质
（一）名称
（二）教育技术的本质与定义
二 教育技术学科的研究对象、定位与学科性质
（一）教育技术（电化教育）学科的研究对象
（二）教育技术（电化教育）学科的定位
（三）教育技术（电化教育）学的学科性质
三 教育技术学的逻辑起点
四 中国特色的教育技术理论
五 教育技术学的理论基础与基本理论
（一）理论基础
（二）基本理论和理论体系
六 教育技术学的研究方法
第三章 教育技术的名称与内涵
一 电化教育的内涵
二 教育技术的内涵
（一）技术的内涵
（二）教育技术的内涵
三 电化教育与教育技术的关系
（一）教育与电化教育、教育技术的关系
（二）电化教育与教育技术的关系
四 对教育技术名称与概念问题的反思
（一）有无必要更名
（二）为什么在概念下定义尚难以取得共识
（三）如何看待教育技术的广义概念与狭义概念
第四章 教育技术学的研究对象与学科性质
一 教育技术学的研究对象
（一）学科研究对象与学科分类
（二）对几种教育技术学研究对象观的分析
（三）教育技术学研究对象的确定
二 教育技术学的定位与学科性质
（一）教育技术学的定位
（二）教育技术学的学科性质
三 对学科研究对象与性质问题的反思
（一）如何看待“根据问题找方法”和“拿技术找问题”
（二）教育技术学科存在合法性的依据到底是什么
（三）如何看待教育技术定位于“技术”，而教育技术学姓“教”
第五章 教育技术学的逻辑起点
一 逻辑起点的内涵与意义
（一）逻辑起点的内涵与质的规定性
（二）逻辑起点与研究起点的区别
（三）探寻逻辑起点的目的——建立科学的理论体系
二 对我国现有教育技术学逻辑起点观的梳理与评析
（一）借助现代教育媒体（技术）的教育（教学、学习）起点论
（二）借助媒体的学习（教学）起点论
（三）借助技术的教育（知识经验共享）起点论
（四）“如何教育”起点论或“教育教学问题”起点论
（五）“教育和技术的双重结构”起点论
（六）“传播”和“教育信息的传播”起点论
（七）“教育软技术创新”起点论
（八）“设计和促进入的生命成长”起点论
（九）“教与学的活动及关系”起点论
三 教育技术学逻辑起点的探寻
四 对逻辑起点问题的反思
（一）有无唯一的逻辑起点
（二）能否取得共识
第六章 构建中国特色教育技术学初探
一 构建中国特色教育技术学体系的理论依据和实践基础
（一）理论依据
（二）实践基础
二 构建中国特色教育技术学体系的原则
（一）民族性原则
（二）开放性原则
（三）现代媒体原则
（四）系统性原则
（五）组织性原则
（六）“大电教”原则
三 中国特色教育技术学科的框架
（一）教育技术学的理论基础
（二）教育技术学的基本理论
（三）教育技术学的框架
四 对构建学科体系问题的反思
（一）有无必要用AECT’94定义来重构我国的教育技术学
（二）如何看待“媒体中心”与“系统方法”
（三）如何看待“我们建造了大厦，大厦又塑造了我们”
研究结论与建议
一 研究结论
二 建议
三 有待进一步研究的问题
附录
参考文献
后记
书摘插图
第一章中国教育技术学科的发展历程
一 目前关于我国教育技术发展阶段划分的几种观点
总体说来，教育技术（电化教育）是先有其事，后有其名，最后才有这门学科。教育技术作为一项事业或实践活动，是由美国引入的，开始称其为电影教育、播音教育和电化教育，20世纪90年代以后改称教育技术。关于教育技术发展历程的划分，主要有4种观点：
（一）“六阶段说”
南国农先生认为，我国电化教育的发展大致经历了以下6个阶段：
1．萌芽阶段
在国外视听教育的影响下，我国从20世纪20年代开始在南京、上海、无锡、苏州等地开展了最初的电化教育实验，其中包括幻灯、电影、广播在教育中的应用。1920年，上海商务印书馆（当时我国最大的图书出版企业）创办了一个电影公司——国光影片公司，拍过一些有声影片，其中也有些教育片，如《盲童教育》等，这是我国拍摄最早的教育影片，这些早期的电教实践活动标志着我国电化教育开始诞生。
2．起步阶段
20世纪30年代至40年代，电化教育开始进入课堂。1930年起，南京金陵大学理学院经常使用无声教学影片配合有关学科的教学，并与上海柯达公司合作，共翻译了60多部教学影片，标志电化教育开始走入课堂。
……
