教师研究的意蕴
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作者： 柳夕浪著
出 版 社： 教育科学出版社
出版时间： 2007-11-1字数：版次： 1页数： 273印刷时间：开本： 16开印次：纸张：I S B N ： 9787504139665包装： 平装内容简介
本书是在阅读、梳理众多教师研究方式的试验探索的基础上写成的，内容论及教师研究的旨趣、本然状况、活动结构、活动方式、研究共同体、成果表达与评价等若干方面。每一章独立成篇，彼此之间又有一定的内在关联，构成一个整体。书中，作者鲜明地指出：教师研究应当以不同于理念的“守门人”的方式，回归本源，踏上“回家的路”。
作者简介
柳夕浪，1959年生，江苏人，现任江苏省海安县教育局副局长，兼任中国教育学会教育实验研究会副秘书长、教学论专业委员会委员，江苏省基础教育课程改革专家指导组成员，南通大学教育学院教授。主持教育部“九五”青年专项和“十五”重点项目研究。先后在《教育研究》《教育研究与实验》《中国教育报》等报刊上发表学术论文近百篇，发表教育随笔及经验总结三十多篇。参与多部学术著作和教材的编写。
主要著作有：《课堂教学临床指导》（人民教育出版社，1998年第1版，2003年第2版）、《为了共生的理想》（江苏教育出版社，2001）、《教育研究的本质与规范》 （四川教育出版社，1997）等。先后五次获江苏省哲学社会科学优秀成果奖。
目录
1.艰难的转换——教师成为研究者
1.1 从“关于教师的研究”到“在教师的配合下进行研究”
1.2 “与教师一起进行研究”
1.3成为“教育行动研究”者吗？
1.4教师的研究就是“教师研究”
2.追寻有意义的教学——教师研究的本意
2.1一个貌似正当的理由
2.2让教学“内在地”成为有意义的事情
2.3教师研究的个人意义
3.实践方式的主导——教师研究的原生态
3.1关于“研究”的若干规定的质疑
3.2对原点的重新激活
3.3研究活动中的实践方式
3.4教师研究的原生态
4.搭建发展的平台——教师研究活动的重构
4.1 公开作秀
4.2有效研究活动
4.3活动结构分析
5.示例研讨——教师研究的主导活动之一
5.1恰当定位
5.2有效运作
5.3实践形式
a.教改试验——教师研究的主导活动之二
6.1 教改试验的魅力何在
6.2 “教育”与“试验”的内在矛盾及其处置
6.3 教改试验的操作样式
6.4教师从事教改试验应注意些什么
7.走向共生——教师研究共同体
7.1共生理念
7.2对话机制
7.3学校教研组的重建
8.体验流淌——教师研究成果的表达
8.1 视角
8.2叙事
8.3深描
8.4洞见
8.5建模
8.6多声道
9.尊重多样性——教师研究成果的评价
9.1转化中的生成
9.2内生性标准
9.3专业自治
9.4对话式评估
附录：研究报告
1.学科规训制度下教师的“知识生产”——一项省级课题研究的始末
2.引领新潮的“课堂时装”——飘荡在公开课赛场的声音
3.对话、引领、读解与展望——关于江苏省海安县开展微型课题研究的实践与思考
4.让教师在真情言说中感悟——江苏省海安县实验小学教师撰写教育故事的故事
书摘插图
1.艰难的转换——教师成为研究者
“教师”与“研究”联系在一起，发生着从研究对象到研究手段、再到研究主体的艰难转换。“教师研究”不同于“经验总结”，有别于“行动研究”，也不必采用“探究”“研究型实践”等“代名词”，它意味着对自上而下的“知识生产机器”的挑战，一种新的研究理念开始得到确认。
意义蕴含于过程之中。“教师”与“研究”联系在一起，发生着从研究对象到研究手段，再到研究主体的艰难转换。这转换的过程迄今为止远远没有终结。而“教师研究”的意义便是在艰难的转换中实现的。
1.1 从“关于教师的研究”到“在教师的配合下进行研究”
人类教育的历史表明，对教师的认识与对教育的认识是同时发生、同步发展的。历史上关于教师的论述涉及教师的社会地位和作用、素质修养、师生关系等各个方面，内容十分丰富。但真正将教师作为研究对象，开展所谓的“关于教师的科学研究”，却起步较晚。托斯顿胡森（Husen，T.）主编的《国际教育百科全书》堪称第一部真正国际性的、全面反映教育研究最新成果的大型教育辞书。全书收词目45 000余条，所搜集的关于教师的研究项目一般起步于20世纪50年代之后，内容涉及教师的性别、个性、期望、信念（内在教学理论）、教师角色、教学行为、教学经验与教学效果等若干方面。众多的研究把教师的性别、知识、经验、能力、个性、情感、态度、期望等个人特征作为预测教学效果的变量。研究者编制各种关于教师个人品质的测评量表，进行观察评定，寻求品质特征与教学效果之间的关联，用来说明什么样的教师会取得教学的成功。在这类研究中，教师作为研究对象，受到的操纵最典型地表现在所谓的“盲法控制”中，如同学生作为被试一样，教师听从专业研究者的摆布，却不知道自己是实验对象，更不知晓研究者的目的意图。理性的狡黠在这里得到了充分的彰显。
与“盲法研究”不同，有关“在教师的配合下进行的研究”，研究者告知教师其实验意图。为了避免教师从某些与实验要求不相一致的主观愿望出发进行实验操作，研究者往往编写具体的实验操作材料，制定操作的程序、规则、要点，并对实验教师进行反复多轮的培训。譬如，中科院心理研究所卢仲衡同志于20世纪60年代，在移植程序教学实验的基础上，对程序教学进行改造，运用九条心理学原则编写了“三个本子”（课本、练习本、测验本）的教材，开展中学数学“自学辅导教学实验”，规定了“启、读、练、知、结相结合”的课堂教学模式。启，就是“从旧知识引进新问题，激发学生的求知欲望”；“读，就是阅读课文”；“练，就是做练习”；“知，就是当时知道结果”，及时反馈；结，就是课堂小结，概括全貌，纠正学生的错误，促使知识系统化。其中，“启和结是由教师在开始上课和即将下课时面向集体进行的，共占10至15分钟。中间的30至35分钟不打断学生的思维，让他们读、练、知交替进行”。“三个本子”的实验在“文革”十年动乱期问，两次夭折。粉碎“四人帮”后，得以恢复，且迅速推广至全国29个省、市、自治区。对此，媒体曾做过不少的报道，学术界也展开过实验评论。从假设检验的需要出发，必须严格规范实验变量的操作，同时谨防实验组与控制组的混淆，以及无关变量的不当介入。“三个本子”的实验在这方面可谓是个典型。从事此类实验的教师乃是介于研究者与研究对象之间的必要环节，不可没有，因为专业研究者不可能进入课堂直接操作，否则有违实验规范，有碍实验推论。实验教师只能是现成实验教学材料的使用者、固定实验程序的执行者，是如同教科书、教具、测量工具一样的“实验手段”，最多不过是一个“实验助手”，“配合”研究者进行实验而已。在这里，理性不是“向自然立法”（康德语），而是“为人文立法”，强迫教师回答“理性规定的问题”。理性似乎将师生视同可以操作的化合物，将本来丰富多样的课堂教学过程简化为某几条学科原理、几种技术的直接应用，视为某种固定教学模式的推广使用，恐怕有些走过了头。
自20世纪中期以来，世界各地教育革新曾风靡一时，涌现出一批课程与教学改革的项目，中学数学“自学辅导教学实验”只是其中的一个代表。项目一般按“研究——发展——推广”的模式展开。“研究”主要由学科专家与课程专家来承担，形成课程设计的基本理念与框架。“发展”指在学校情境中进行小范围的试验，形成配套的课程文件（如各种课程法规、教材、教辅用书等）与课程实施的样本，这一过程仍由学科专家主导，少数中小学骨干教师作为助手。“推广”阶段则将归纳出的课程开发的一般模式、课程文件推至其他学校的课程实践中。大规模的推广是由教育行政部门与出版公司主导的。革新之初往往雄心勃勃，立意起点不能说是不高。小规模试验一般立竿见影，3～5年便取得明显成效。但一到大规模推广阶段就不那么灵验了，有的甚至遭到严重的挫折。20世纪60年代杰罗姆布鲁纳（Bruner，J.）所领导的结构主义课程实验可以讲是遭受失败，美国70年代中期，掀起了“恢复基础”的强大教育运动，否定结构主义课程改革，主张恢复传统教育的一套做法。布鲁纳对这段历史进行反思时讲： “现在回想起来，当时实在是‘天真无知’的，而最为不利的情况也许是我们在开始阶段过于理想主义了。”若干项目实验调查表明，课程决策者心目中的理想课程、学科专家编制的文本课程与学校的现实课程之间往往存在着较大的差距。学校是发生真正的教育的地方。课堂是现实课程建构的地方。离开了现实的学校情境，离开了教师课堂上的主动建构活动，课程终究只能处于“理想”状态或“文本”形态。众多的课程与教学改革项目研究者自己不能走进中小学课堂，又无法设计万能的“程序教学机”去替代教师，不得不想方设法争取教师的理解与配合，而实际的课程开发与实施不能像洗衣机一样批量生产。大面积推广中，课堂情境千变万化，教师既不可能，也不应该仅仅是“配合”，这迫使课程专家从“在教师的配合下进行研究”，走向“与教师一起进行研究”。
1.2 “与教师一起进行研究”
虽然早在1952年美国学者万恩（Wann，K.）就发表了《教师成为研究者》一文，但学术界一直将“教师成为研究者”（teachers as reseat'cheFs）与斯腾豪斯（Stenhouse，L.）联系在一起，一致认为他第一次正式提出“教师成为研究者”，并使之成为有影响的运动。
作为英国著名课程理论家，斯腾豪斯对泰勒（Tyler，W.）关于课程编制的目标范式进行批判分析，认为它误解了知识的性质，同时误解了改进实践之过程的性质。知识不是需要学生接纳的现成的东西，而是要学生思考的对象；它不能被作为必须到达的目标来束缚人。目标模式既把学生束缚在预定目标的框架内，又阻碍教师朝向他们能够达到的更高水平迈进。针对目标模式的缺陷，斯腾豪斯提出了课程编制的“过程模式”，“指向教育过程本身的设计，而不是为了达到外在目标而使教育过程成了可以不加考虑的处于起点和终点之间的暗箱”。以“人文学科课程设计”为例，斯腾豪斯提出了五条“过程原则”：
应当在课堂与学生一起研究有争议的问题，如战争与社会、家庭、两性关系，等等；
教师在有争议的教育情境中应当保持中立的准则；
对有争议事件的探究，主要方法是讨论，而不是讲授；
讨论时应保护参与者的不同观点，而不是试图达成一致意见；
教师作为讨论的主持人，应当对学习的质量和标准承担责任，即保证所有观点与争议都接受推理和论据的检验。
这些原则并没有规定教师具体应当怎么做。对于如何将它们转化成课堂教学行为，可以有各种不同的做法，这为教师在实践中的探索与思考提供了一定的余地，同时也对教师的素养提出了更高的要求。《人文学科课程计划》随后编制出来了，但实际效果并不好，很少有学校采用。当时英国综合中学将注意的重点放在最大限度地提高每一个学生的考试成绩上，同时教师素质也难以适应课程要求。斯腾豪斯对此进行反思，对“过程模式”作进一步的延伸，提出“教师成为研究者”和“研究成为教学的基础”，坚持“没有教师的发展就不会有课程的开发”，每一个课堂都是一个实验室，每一位教师都是教育科学研究的成员。
在反思“人文学科课程编制”的过程中，斯腾豪斯意识到，在试图理解课程编制的结果时要考虑的最重要的变量，并不是课程，就课程而论课程没有什么实际意义。在随后的“种族关系”的课程编制中，他采取了与教师共同研究的模式，设计了适用于三种不同社区情境的有关材料、程序原则、教学策略、评价方法，以及在各种情境下使用它们的具体说明。整个课程编制的过程成了一个问题探索研究的过程。斯腾豪斯还区分出两种探究：一是由教师亲自操作的“一线研究”，参与研究的教师被称为“内部研究者”；二是由来自大学的研究小组操作的“二线研究”，参与研究的被称为“外部研究者”。“外部研究者”的责任是推动“内部研究者”积极研究，激励“教师成为研究者”。
理论上，将教师预定为“内部研究者”，同“外部研究者”相提并论是一回事；实际的课程编制中将教师定位于真正的研究者，则是另一回事。据斯腾豪斯的同事埃利奥特（Elliott，J.）的回忆，在“人文课程研究”中，校外研究者与校内教师之间存在某种无法克服的紧张关系，校外指导小组一直不愿放弃自己对教学理论的控制权，将教育理论视为自己的地盘，而将教师限定为实践性探究，较少地注意到教师在反思自己的实践时也可以发展自己的教学策略。“在试验的中间阶段，核心组先摸清对多种背景可进行归纳的种种假设，在试验的后半段就要求教师去验证这些假设。最后，许多教师对他们工作中的详细事例加以研究。”斯腾豪斯事后自己也曾反思道：“我们发现自己一直在努力坚持一种实验主义而非教育者的立场。”指导小组经常向教师提供一些“指令”，教师将之视为某些等待检验的假设，不能凭自己的判断发表自己的意见，那些原本作为暂时的、等待检验的假设反而控制了他们的判断。如果说自然科学实验“是为了问一问自然是否遵从以及怎样遵从科学事先想象的模式”的话，那么，教育实验便是为了问一问教师，他们教学是否以及应该怎样才能符合课程专家事先设想的模式。“内部研究者”与“外部研究者”（参与者与旁观者）彼此关注的问题不同、视域不同，甚至话语体系也不一样（每一个方面的差异都足以形成认识的鸿沟），该形成什么样的角色分工、研究关系与游戏规则？怎样正确理解和对待彼此间的差异？尤其是拥有更多的学术资源和权力的理论家如何悬置原有假设，放弃自己的优越感、控制权，保持开放的心态，从偏见、先见中走出来？如果这些问题不解决，所谓“与教师一起进行研究”终究会演变为“在教师的配合下进行研究”。
1.3 成为“教育行动研究”者吗？
作为著名的课程论专家，斯腾豪斯从理论上将教师设定为“研究者”，在世界范围内形成了一场有影响的运动。在这场涉及英国、美国、澳大利亚、中国等多个国家的运动中，“教师成为研究者”却不知为什么几乎成了“教育行动研究”的代名词。
正如说到“教师成为研究者”，不能不提及斯腾豪斯一样，谈及“行动研究”（action research），不能不联想到心理学家勒温（Lewin，L.）。但“行动研究”的提出与“教师成为研究者”的命题所面临的学术背景不一样，两者不可同一而语。近代自然科学研究从日常生活与生产实践中分离出来，在专门的实验室里进行，成为相对独立和系统的探究，取得了前所未有的成功，为介于人文学科与自然科学之间的社会科学所效法。经济学、社会学、心理学、人类学等均作过有关的努力，如心理学建立了自己的实验室，试图建立以生理学乃至化学为基础的学科理论来获得科学的“合法性”。整个“社会科学制度化”的进程具体表现为：首先在大学设立首席讲座席位，建设一些学科并开设有关课程，学生在完成课业后取得该学科的学位；与此同时，创办学科专业期刊，建立学会组织，建立按学科分类的图书收藏制度等。伴随着“社会科学、社会科学的制度化”，出现了“研究”与“行动”的分离：研究者仅凭个人兴趣搞科研，为了“出书”、拿学位搞研究，而置社会实践的需要于不顾；实践者不研究自己所处的环境和面临的问题，又得不到研究者的帮助，光有一股“热情”，无法做出“有条理的行动”。与此同时，出现了研究者与实践者的分离：研究者只是以旁观者的身份对某种社会现象进行观察、描述与分析解释，与研究对象保持一定的距离，不足以把握“充满张力的生活空问”，更不足以干预社会现实；实践者只是作为研究对象，被动接受研究者的指派、实验与解释，既不能深入理解更不能有效地应用研究者所创造的学科专业知识。为此，勒温等人倡导从实际工作需要中寻找课题，在实际工作过程中进行研究（“实地研究”），促进“行动”与“研究”的结合，促进研究者与行动者的合作，做到“没有离开研究的行动，也没有离开行动的研究”，这便是“行动研究”。
勒温出生在波兰，成长在柏林，研究在美国。他从事“改变食物习惯”“改进人际关系”“解决少数民族冲突”等实际生活问题的研究，不仅仅是把研究成果以研究者的见解或建议写成文章发表，而且特别注重将结果反馈到实践中去，达到影响和改进社会行动的目的，表现出明显的“生活取向”，带有德国人的认真执著的气质和美国人的务实精神。勒温认为，心理学不能单单只求对行为的解释，而且还要去发现如何改变人们的行为，如何使人们生活得更好。
……
