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　　分類: 图书,社会科学,教育,教育理论,

作者： 姜培民 主编

出 版 社： 华东师范大学出版社

出版时间： 2009-3-1字数：版次： 1页数： 312印刷时间：开本： 16开印次：纸张：I S B N ： 9787561769188包装： 平装内容简介

教师工作是终身学习的专业、学校发展的基石。如何切实提高教师在职学习的有效性，以适应社会进步和课程教学改革的需求，业已成为教师教育工作中急需解决的突出问题。正缘于此，普陀区教育学院的姜培民、肖建民、黄颂康等同志，基于工作的需要和对事业的执着追求，与基层中小学、幼儿园的领导、教师合作，自2002年以来坚持不懈地开展研究，历时7年，创造性地提出了教师实践课程的重要命题，本书就是他们凝聚数年心血的成果汇集，可供相关读者阅读参考。

目录

序言

导言

理论篇

1．肖建民教师实践课程研究的背景

2．肖建民教师实践课程的内涵与特点

3．肖建民教师实践课程开发的意义

4．黄颂康教师实践课程的目标与内容

5．黄颂康教师实践课程的学习活动方式

6．黄颂康教师实践课程的基本模式

操作篇

7．姜培民教师实践课程的设计

8．姜培民教师实践课程的实施

9．杨敏实例1．中小学班主任实践课程内容设计

10．王立实例2．中小学学科教师实践课程内容设计

11．奚岚沈毅敏实例3．幼儿园教师育德能力实践课程内容设计

12．王洋实例4．社会实践活动课程的设计与实施——育德能力领域教师实践课程方案

13．夏青实例5．班集体形成和突发事件处理——班主任育德、科研领域教师实践课程方案

14．王颖红实例6．有效课堂教学展示评比——教学能力领域教师实践课程方案

15．汪燕萍实例7．落实课堂教学五环节提高课堂实效——育德、教学、科研领域教师实践课程方案

16．李萍实例8．“问题解决教学”教学模式的研究与实践——教学科研领域教师实践课程方案

17．叶琪实例9．开发学校拓展型课程的研究与实践——科研能力领域教师实践课程方案

18．彭虹实例10．集体学习活动中的回应策略研究——幼儿园教学、科研能力领域教师实践课程方案

经验篇

19．姜培民课程化 自主性开放式——《普陀区“十一五”中小学幼儿园教师继续教育规划》三大策略解读

20．黄颂康教师实践课程：校本研修课程化的探索

21．姜培民面向全体：第一责任人的工作对象及其策略

22．彭虹“第一责任人”的职责：园长在教师实践课程组织实施中的探索

23．华颖问题一课题一课程：教师实践课程的设计思路

24．吴长江实践课程：提升教师实践性知识的“田野”

25．夏时勇 教学实践：用智慧彰显教师专业发展的魅力

26．肖建民行动教育：教师实践课程的基本研修方式

27．肖建民 自主学习：提高教师实践课程有效性的关键

28．奚岚学习共同体：幼儿园教师实践课程学习的基本组织

29．赵群陈琦分层发展：构建教师专业研修的“立体”网络

30．姜培民激励与导向：关注教师实践课程的评价

31．陈杰发展性评价：引领教师自主发展的有效机制

32．黄敏华朱俊 陆桂英孙纳新让教育智慧生成于教育实践之中——普陀区教师实践课程的实践探索

33．朱俊何佩 聚焦教师专业发展——教师实践课程的设计与管理

34．朱乃媚 变革体制创新机制——以教师实践课程为载体促进教师专业发展

35．王惠琴研训一体关注实践评价引领——幼儿园组织教师实践课程的体会

36．曹敏运用团队的力量解决教育中的实际问题

附录

1．普陀区“十一五”中小学幼儿园教师继续教育规划

2．普陀区“十一五”中小学幼儿园教师继续教育课程结构

3．普陀区“十一五”中小学幼儿园教师继续教育校本研修课程化指导意见

4．普陀区“十一五”中小学幼儿园教师继续教育基础性实践课程实施说明

5．关于认真做好“十一五”教师继续教育基础性实践课程2006学年学分认定工作的意见

6．普陀区教师专业发展示范校评估指标（试行）

7．肖建民普陀区“十一五”教师专业发展需求问卷调查报告

8．黄颂康普陀区教师培训课程调查问卷的统计分析

参考文献

书摘插图

理论篇

1．肖建民教师实践课程研究的背景

二、教师知识的研究要求教师继续教育提升教师实践智慧

为了提高教师教育的质量，人们将注意力转向了对教师专业发展过程规律性的探索。教师作为一种专业职务，需要一定的知识基础，教师知识问题日益受到人们关注，成为教师专业化研究的重要内容。

1986年，美国著名的教育专家舒尔曼教授和他的同事在斯坦福大学启动了一个名为“教师知识发展”的研究计划，提出“教师专业知识”包括七个方面：学科内容知识、一般教育知识、课程知识、学科教学知识、有关学生及其特性的知识、教育环境脉络的知识、教育目标与价值及其哲学与历史背景的知识。其中“学科教学知识”（PCK）是“教师专业知识”的核心，它是指教师将学科内容转化和表征为有教学意义的形式、适合于不同能力和背景的学生的能力，是综合了学科知识、教学和背景的知识而形成的知识。它为教师所特有，是整合性的，并在实践中发展。学科教学知识主要分为三类：第一类是直面学生教学如何架构和呈现学科内容的知识；第二类是有关学生在学习具体的内容时可能拥有的共同的概念、误解和困难的知识；第三类是在具体教学情况下能满足学生学习需求的具体教学策略等。

舒尔曼教授的这一观点对研究教师专业发展具有十分重要的意义，因为，我们知道教师是一种专门的职业，其“专业”性质之一就是具有专门的知识，是一般人不可能轻易获得的知识。但在教师知识结构中，到底哪一种知识最具有核心地位，最能体现教师的专业性质呢？舒尔曼教授提出的学科教学知识的概念，使研究者豁然开朗。学者们进一步指出，学科教学知识是教师在特定教学情境下主动建构与生成的，很难简单地进行传授。学科教学知识形成的影响因素大致有：教师个人的价值观与教学信念，教师已有的知识背景与教学经验，社会、政策、文化等外在因素，学生的背景与教学情境等。学科教学知识并不是学科知识和教学知识的简单相加，而是几种知识融合而成的一种特殊“合金”，其性质不同于融合前的任何一种知识。

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