命脉
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作者： 叶澜 主编
出 版 社： 广西师范大学出版社
出版时间： 2009-3-1字数：版次： 1页数： 452印刷时间：开本： 16开印次：纸张：I S B N ： 9787563383214包装： 平装编辑推荐
“生命实践”教育学基于实践，又高于实践，是在社会转型时期中国教育改革实践土壤中生长出的新芽，它将成为新世纪中国教育学创建中的一个流派，以自己的扎实、智慧、真诚去酿造教育学的新酒，它将是鲜活的、生长的，但不是肤浅的、盲目的，它是当代的、创造的，但不是割断历史的、自命不凡的……我们想通过“生命实践”教育学的创生，在世界舞台上发出中国教育学者的声音。这声音将揭示平凡教育事业蕴涵的丰富与伟大，蕴涵的与人类最基础的存在——生命与实践不可分割的内在联系，蕴涵的对创造、智慧和发展的呼唤，蕴涵的对健康人性、幸福人生、美好社会的价值追求。
内容简介
本辑以叶澜的文章开篇，继续深化以“生命实践”作为教育学当代重建基因式内核及其命脉的论述，既在延续《基因》之脉，又在建构《命脉》的总体形象与内在之神。第二部分聚焦教育学发展的实践命脉，从教育学重建式发展、教学理论重建、班级建设理论重建等领域，试图呈现实践命脉之独特，进而进入到对教育研究、教学改革，乃至于听说评课范式转换的讨论，进一步扎深教育学发展的实践根基。第三部分聚集中国传统文化，从对中国本土文化与中国教育学发展之关系入手，讨论了知识论命脉、草根底色、对传统文化的接续与创新等问题。第四部分的内核是“学术传统”，从中国学术转型、中国教育学的学术发展之脉络的意义上展开，提供了我们对于中国教育学发展如何扎根于学术传统的自觉思考。第五部分是对教育研究以马克思主义为指导的当代反思，再一次促使我们审视中国教育学发展所需要植根于其中的马克思主义之命脉。第六部分为教育学之“命脉”聚焦后的再次开放，既有对青少年发展心理学研究的系统反思，从而为教育学发展提供了参照学科，也有对赫尔巴特教育思想、杜威教育思想的重读；既有对“课程”与“教学”的词源考古，又有对当前民族地区学校教育的田野研究。
作者简介
叶澜，女，祖籍福建南安，1941年12月生于上海，1962年毕业于华东师范大学教育系本科，并留校工作至今，现为华东师范大学终身教授、博士生导师，华东师范大学基础教育改革与发展研究所名誉所长，上海市人民政府参事。主要学术兼职有：国务院学位委员会教育学学科评议组召集人，全国教育科学规划领导小组成员兼教育学原理学科组组长，中国教育学会副会长，上海市哲学社会科学联合会副主席。曾任华东师范大学教育系主任，教育科学与技术学院院长，华东师范大学副校长，基础教育改革与发展研究所首任所长等职。主要研究领域有教育学原理、教育研究方法论及当代中国基础教育、教师教育改革等。已出版的专著有《教育概论》、《教育研究方法论初探》、《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》等；撰写并主编的丛书与研究报告有“教育学科元研究”丛书、“世纪之交中国基础教育改革”系列丛书、“新基础教育”探索性研究系列丛书、“新基础教育”发展性研究系列丛书、《中国教育学科发展年度报告》等；在《中国社会科学》、《教育研究》等学术期刊上发表论文80余篇。承担多项全国哲学社会科学重点课题并多次获得国家级、省部级奖。其学术成就包括由其开创和引领的“新基础教育”的理论与实践研究，在海内外产生了广泛的影响。
目录
“生命实践”教育学引论（下）——关于以“生命实践”作为教育学当代重建基因式内核及其命脉的论述
以基础教育改革实践为根基的教育学重建式发展
思维方式转变与教学理论重建
从生命实践的角度建构教育理论——以班级教育理论的建构为例
论“深度介入”式的教育研究
从“教学”的重建管窥“生命实践”教育学的命脉
听说评课的范式转换
为什么存在“中国”的教育学知识？——兼论“生命实践”教育学的知识论命脉
中国传统知识分子的文化关怀与“新基础教育”的草根底色
散议“生命实践”教育学对传统文化的接续与创新
20世纪以来中国学者对教育学中国化的探索和梦想
生生不息的智慧——试论当代中国教育学发展与中国学术传统之传承
中国学术转型背景中的教育学研究
教育研究以马克思主义为指导的当代反思
探究巨人们走过的路——青少年发展心理学研究反思
“教育性教学”的历史传承与当代更新
杜威“哲学的革命”之再认识——写在杜威诞辰150周年之际
再论课程与教学的定义与内涵：从词源考古到现代释义
广西恭城瑶族自治县东寨民族小学的田野研究
书摘插图
“生命实践”教育学引论（下）——关于以“生命实践”作为教育学当代重建基因式内核及其命脉的论述
六、“生命实践”作为建构教育学理论的特殊内涵
当我们进入对“生命实践”在建构教育学理论中具有的特殊内涵的讨论时，并不意味着要丢抛前面同一主题“一般”研究时所得到的结论。相反，一旦我们通过研究形成了关于“生命”、“人类”一般特性及其与实践内在关系的认识，它就成为导引我们认识特殊的工具和基础。这表明研讨将进入一般意义上的结论在教育学研究中的特殊表达，进入教育学研究在思考“生命实践”时的独特视角。它与“一般”的区别，不是原则、共性意义上的区别，而是具体丰富的表现形态和独特性的区别。
1．教育是什么的性质判断
教育学研究对象直接指向的是“教育”，不是“人”；教育学是关于教育的理论，不是关于人的全部理论。因此我们不能直接将哲学或其他学科关于人的研究的所有结论拿来作为教育学的理论。但并不是说，这些理论对于认识教育、对于形成教育学理论没有价值。
教育的直接对象是人，其直接目的是影响人的身心发展，使其发生受教育前未有的变化。这种目的须通过承担教育任务的、一般称之为教育者的人设计并组织、开展的活动来实现。这样的活动被统称为“教育”。上述关于教育是什么的解释，是以人类出现被称之为“教育”的活动以来的各种教育活动为研究对象，在排除其具体目的、内容、方法、活动方式、效果及价值评价之后，而作出的关于“教育”是什么的、最一般的、事实性的抽象描述。
以上描述至少表明，教育是人类社会所特有的实践，是人为的活动，而不是自然的现象。因此，我们首先必须将教育置于“实践”这一上位概念中去考察。教育学研究对象的性质，在“实践性”这一意义上，不同于哲学研究对象的性质，也不同于科学研究对象的性质。教育是人类自有了文字以后，天天都存在着并进行着的实践活动，而不是物质，不是外在于人的自然界或人自身及其创造过程的创造物。
……
