做教师身边的研究
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作者： 欧阳芬，王海燕主编
出 版 社：
出版时间： 2008-9-1字数：版次： 1页数： 184印刷时间：开本： 16开印次：纸张：I S B N ： 9787560139531包装： 平装内容简介
成为卓越教师是每位教师的不懈追求！教师走向卓越也是当今教育与课程改革的必然要求！教育不仅仅是良心的工作，也是专业的工作！教师走向卓越要求教师成为学生学习的引导者，不仅钻研精深的专业知识，领略前瞻的教学思想，还要涉猎社会自然百科，不自封，不自傲，终生学习，变有限的“一桶水”为不尽的“长流水”；不能停留在传统意义上的教学行动上，而应以研究的态度去做，去实践；研究教学课程，研究教学策略，更要研究学生，研究他们的心理、现状、个性及转化矫正的方法。
为了更好地促进教师走向卓越，编者特组织编写了《教师走向卓越的黄金培训课程》，希望有针对性地解决一些教师专业发展的实际问题，在教师提升自己的卓越之路上起到指导作用。丛书从职业激励、职业生涯设计、教师素质、执教能力、专业发展、学生发展和教育理念等方面对教师走向卓越加以概述与指导。本丛书力求实践性、针对性、操作性，适合广大一线教师自修与教师培训中使用。 《做教师身边的研究》为其中之一的《做教师身边的研究》分册，书中具体包括了：问题是教育教学研究的起点、学生研究是教师研究的关键等内容。
目录
一、教师应该是一个研究者
1．教师应该是研究者
2．教师如何成为研究者
3．教师怎样研究
4．教师可以做的研究
二、问题是教育教学研究的起点
1．教育教学问题
2．研究问题的基本要求
3．问题的寻找与筛选
4．问题整理与归类
5．一线教师成果采撷
三、教学研究是教师研究的支点
1．教学研究的内涵
2．教学研究是广泛的研究，重在问题解决
3．一线教师成果采撷
四、学生研究是教师研究的关键
1．学生研究
2．学生研究的指向
3．研究学生的方式
4．一线教师成果采撷
五、班级管理研究是教师研究的重要方面
1．班级管理的内涵
2．班级管理研究的内容
3．一线教师成果采撷
后记
书摘插图
一、教师应该是一个研究者
1．教师应该是研究者
教师即研究者是国际教师专业发展的重要理念。教师要想获得持续性发展，适应课程改革的要求，就必须在自己的从教生涯中不断地反思、不断地研究、不断地改进。教育教学研究是采用科学的方法，对教育教学现象和教育教学实践中的事实进行了解、收集、整理、分析，从而发现和认识教育现象的本质和客观规律。
新课程所蕴含的新理念、新方法以及新课程实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题，都是过去的经验和理论难以解释和应付的。这就要求新课程下的教师应该是教育教学的研究者，以研究者的姿态对待和实施新课程。
（1）新课程改革要求教师在研究状态下工作
教师要从新课程的基础理念出发，认真反思那些在传统教育理念下的教学内容、教学方式、教学手段、评价体系中，忽视人的主动性、能动性和独特性的地方。要善于研究对比新老课程的差异，力求做到在研究状态下工作。
教师身处教育教学第一线，掌握了很多第一手的研究素材，有着搞教育研究的巨大潜力。只要增强这方面的意识，把自己的课堂、班级当成自己的“实验室”，并投入精力去做，一旦潜力发挥，就能变局外人为局内人，变可能性为现实性，变经验型为科研型。
教师在教育教学过程中肯定会碰到很多问题，但是问题并不一定都是障碍，要善于把问题作为课题来研究。要多用推断和联想这两种思维方式，前者是属逻辑性思维，运用因果规律确立各问题之间的相互关系；后者是一种创造性的思维，它适用于寻求随机过程中和突变过程中事物之间的关系及整体框架结合。事实上，思路往往决定于出路，教育要创新必须学会多角度、多层面的思维方式。
教师角色由传授型向反思型和研究型的转变，是现代信息社会和教育领域内部加快改革和发展对教师提出的必然要求。当今教师对自己的教育实践过程绝不允许“过后不思量”，而应自觉地回过头来看看、想想，用研究的观点去看待实践中的问题。如果教师都能在研究状态下进行工作，那么教育创新的前景就会非常美好。
（2）教师成为研究者是时代发展的客观要求
教学系统是由教师、学生、教材、媒体等要素构成。由于教学内容要随着时代的发展和科技的进步不断融入新鲜的血液，这就要求教师要更新知识结构，不断整合教材；以研究者的身份进行课堂教学实践；创造性地进行教育7开挖他们的智慧潜能，这些无疑都要求教师具备较浓厚的科研意识，要求教师在研究状态下工作。
（3）教育研究是教师成长的必备条件
教师专业成长的一个重要标志就是：教师不再被视为外在的研究者研究的对象，而是一个参与甚至主动行动的研究者。从教师专业成长的角度说，教师的专业知识拓展、专业能力提高和专业情意的发展，都离不开研究。需要像科学家那样探索研究，用理性的目光，大胆尝试，创造性地改进自己的工作，逐步形成自己独特教学风格，成为业内的行家里手。
教师只有成为研究者，才能使教学研究根植于课堂，也才能使教育教学研究成果很好地在教育实际中加以应用，较好地变为教育生产力。教师通过研究，可以转变传统的教育思想，树立现代的教育发展观、人才观、教育教学观，构建新的教育理念，使其成为教育教学改革和发展的先导和动力；还可以构建以学生为本的高效课堂创新模式，推动素质教育的进一步深入。
（4）教师成为研究者是提高教师素质的一条最直接、最有效的途径
首先，中小学教师进行教育教学研究有助于提高教师的教育理论水平，促使教师积极主动地学习、掌握和运用教育科学理论，从而使教师自觉地认识教育的内涵，转变教育观念，自觉地按教育规律办事。其次，中小学教师进行教育教学研究有助于提高教师的教育教学能力，使教师们通过各自的课题研究，互相切磋，取长补短，友好竞争，竞相摘取丰硕的科研成果，从而有力地促进教师教育教学能力的提高。再次，教师成为研究者还可以改变自己的工作方式和生活方式。当教师把日常教育教学工作看做年复一年、天天如此的事务性工作时，就会增加职业的倦怠感，而一旦把它作为研究性的工作投入进去，就会感受到职业的挑战性和乐趣性，感受到教师职业生涯的丰富多彩，觉得自己也成为一个驾驭生活、享受生活的主人。最后，教师成为研究者有助于激发教师的自主意识和创造精神，可以极大地激发教师的创造意识和自信心，使教师重新发现自身的价值，挖掘自身的潜能，不断激励自己朝着新的更高的目标前进。
2．教师如何成为研究者
第一，学校应为教师成为研究者提供发展空间。学校要以“科研兴校”为切入点，建立激励教师进行教育科研的机制，提供必要的研究硬件如研究经费、研究的必要设备等，定期组织各方面的交流，把教师的研究落到实处。
第二，教师主动加强自身的科研素质，在实践中不断地探究，勤于思考，不断向学者型、专家型的教师方向发展。要树立较强的教育科研意识，自觉地把研究成果注入课堂；要认真学习和掌握教育研究的基本方法和相关的理论知识，如学会确立研究课题、如何进行数据处理、如何撰写课题报告等，自觉地在研究中应用；要做教学实践中的“有心人”，积极探索，锲而不舍，勇于革故鼎新。
总之，教师成为教学的研究者，既有组织培养又有自我发展的问题。
3．教师怎样研究
（1）联系课改实际开展教育科研
教师所进行的研究不是存在于教育教学活动之外，也不是在另外的时间和空间做另外的事情，而是在日常的教育教学活动中，做教师身边的研究，为改进教育教学效果而进行的一项必备工作。一句话，教师是在教育教学中研究，在研究中进行教育教学。教师研究的目的，主要在于改进教育教学实践。教育教学研究是以拓展教育科学知识和解决教育中的问题为目的的。对于广大教师来说，从事教育教学研究的一个最主要目的是解决教育实践中的问题。研究始于问题。
新一轮的课程改革，带来了教育理念、内容、方式方法等方面很大的变化，给教师的创新性工作提供了更广阔的空间和时间。新课改带来的大量的鲜活问题，给教师从事教育研究提供了很好的机遇。为了有效地发现问题，可以请其他教师帮助审视自己的教育过程，相互切磋并提出问题。当然，教育实跋中的问题有大有小，教师要根据自己的时间和精力恰当选择，在选题上应尽量选择小课题，以小见大，做深做透，要选择实实在在的具体问题，不选择抽象空泛的问题，要随着改革的发展灵活选题，也可以根据实际研究需要对原题做适当调整。
（2）要有科学的态度和方法
由于教师研究的对象往往是活生生的、不断发展变化的学生，学生的进步又和多种因素有关，使教育研究往往具有多变的特点。针对教师研究工作的特点和当前课改工作的需要，我们特别倡导进行个案研究，此种研究可以对对象进行全面深入的研究，取得可靠的材料。在个案研究中，要综合运用多种力法，首先通过观察、调查收集资料，然后进行“去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里"的分析概括，在分析概括的过程中，可以开展一些讨论，进行思想的碰撞，、从而加深对个案的认识和理论观点的阐发。最后再寻找形成个体特征的原因，并提出教育的建议。当然，个案研究也有它的局限性，它只是提供一个例证，代表性小，但它能给人以启迪，个案研究最大的好处是能帮助教师解决自己身边的问题。
（3）与专职教育科研工作者合作研究
就目前的教育教学研究而言，尤其提倡的是教师与专职教育科研工作者的合作与对话。我们不能回避这样的事实：现在的中小学教师严重缺乏从事教育教学研究的意识，缺少教育教学研究的方法和技巧。专职教育科研工作者为了解决“理论与实践脱节”的问题，往往愿意为中小学教师提供理论指导或直接进入中小学校与教师合作研究，其前提是中小学教师愿意合作且有课改研究的热情。在合作研究的过程中，中小学教师可以从理论研究者那里获得直接的理论指导，习得相关的研究方法和技巧。
在合作研究中，教师是实施研究的实践主体，专职教育研究工作者是理论后盾，双方的相互合作，可以达到双赢。教师通过合作提高了自身的教育教学理论水平，更新了教育观念，掌握了科学的思维方法；学到了进行研究的基本方法与技巧：而专职研究工作者能够从一线教师那里获得丰富研究资料，能够形而下地关照具体的教育实践活动，以丰富和创新他们的理论。教师与教育工作者的相互合作与交流，不仅有利于打开教师新的思考方向，而且群体的协作力量也有利于整个工作环境和学校系统文化氛围的改进，这对于学校建设来说也显得十分重要。
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教师究竟应该成为怎样的研究者
教师即研究者，任何坚守这一信念和常常以这种论调说事的人们都必须首先面对两个问题：一是教师究竟应该成为怎样的研究者，二是教师到底应该如何成为这样的研究者。本文主要就第一个问题谈谈个人的一些思考，目的有二：一方面是就教师即研究者的理论界定问题求教于大家，更为重要的则是为所有参与新课程改革的教师打破研究的神秘感，提高教师打开研究之门的信心与激情，使更为广泛的教师能够从日常教学中寻找到非凡且诗意的生存意境，并最终自觉地走上研究这条幸福之路。
要回答这样一个众说纷纭的问题，必须有一个相对独立的界定前提，也就是确立自己的教育科学研究分类标准。说实话，关于教育科研分类问题的研究直到今天也还停留在一个“公说公有理、婆说婆有理”的阶段。如美国学者威廉•维尔斯曼在他的《教育研究方法导论》中提及的基于目标和方法的两种分类标准；美国学者贝斯特在他的《教育研究方法概事仑》一书中的综合性三分类：历史研究、描述研究和实验研究；青岛教科所姜宏德在《（教育科研概论《中采用的内容三分类：理论与应用研究、宏观与微观研究、历史与发展研究。上述分类标准相对简约，在另一部分学者那里就显得纷繁许多。如北京师范大学裴娣娜教授在她的《教育研究方法导论》提出的四种研究水平和根据适用范围和概括程度、目的功能以及研究方法的多维分类系统；华东师范大学郑金洲教授在专著《学校教育研究方法》中提出的六分类系统；上海学者周家骥在他的《教育科研方法》一书中更是不厌其烦地惟恐遗漏地列举出六大系列的分类标准。认真梳理已有的研究，我们还是不难找到一些共同的特点，那就是几乎所有的分类系统都采用了研究目的和研究方法这两个标准，所有的这些分类都是根据教育研究本身的性质和特点（以客观事物为中心）而不是根据不同研究主体（以主观能动的人）来进行的。我们可以把前者称为客体性分类标准，后者为主体性分类标准。如果我们把教育研究首先按照行为主体进行分类，然后再用内容和方法这两个二级指标去界定不同主体研究的不同特点，就可以提出自己的教育科学研冤的分类标准，这也恰恰是我们解决问题的前提。
之所以按照研究主体来分类，绝不仅仅是因为另辟蹊径可能更有利于突破原有的思维范式，克服原有研究对细枝末节问题的无穷尽探究，我们更为亲切的期待是，使大量有兴趣、有愿望和有能力成为研究者的教师更加简捷地投入到研究的氛围之中，用更多的精力去体验研究过程本身带给他们的乐趣，更好更快地促进自己的专业成长。根据不同的研究主体我们尝试把教育科学研究分为专业研究和教师研究两大类：所谓专业研究是指专业研究机构（如大学和省级以上的教科所等）中的专业研究人员进行的研究、这样的研究更加注重基础理论研究、宏观战略研究、历史发展研究等内容，更多采用文献、比较和实验的方法，更加强调文献的丰富性和时限性，更加强调实验的可控性和可重复性。与专业研究不同，教师研究从本质上来说是教师为了解决学校常态教育中的问题而展开的研究，是教师为改变自身所面对的独特情景而进行的研究。教师研究的目的是通过研究描述自己所经历的事件，预测自己的种种行为可能引发的学生变化，更深刻地了解自身境况并为改善和超越自己而努力。教师的研究并不追求专业研吭者的严格发现和一般性结论，而是更加关注微观层面（如学校，内部的，课堂教学过程中的）的现实的具体情景性的问题解决，更多使用访谈、观察、个案和问卷的方法。教师掌握这些研究方法是必要的，华东师范大学郑金洲教授认为如果离开了方法的掌握这一前提。教师的研究就可能陷于无研究的泥潭之中，重蹈经验性实践活动的覆辙。但笔者认为，教师掌握研究方法的过程绝不能停留在接受专题培圳和阅读专业著作水平上，而是在丰富的研究实践中逐步接触、理解和运用方法的过程。用华南师范大学刘良华博士的话来说，教师获得有关教育研究方法的知识从根本上来说并不是一个“对象化”的知识问题或认识问题，而是一个非对象化的“亲近”道路或“亲征”道路。那么教师究竟应该成为怎样的研究者呢？
一、从教师职业的特性来看，教师应该是反思性实践者
教师本质的工作是教书育人，从表面看，教师的工作重复而单调，教的书（教材）相对稳定，育的人（小学教师可能终生面对年龄区间在五到六年之内的学生，中学教师面对学生的年龄区间更是在三到四年之内）也相对稳定，所以有学者把教师称为少有梯级的职业。但是教育活动的实践性和教育对象的丰富多彩性决定着教师教学工作的复杂性、不确定性、独特性和价值冲突性，而这些复杂的、不确定的、独特的和价值冲突的情景存在于任何已经产生的理论和技术之外，因此教师既不能把这种情景作为一个工具性问题，也就更不能奢望应用他头脑里业已储存好的专业知识来解决它。正是基于这样的理解，萧恩的“反思性实践者”的理念应运而生，反思性教学实践倾向于教师直接针对问题进行思考、设计、策划和形成暂时性的行动策略，并在继续深入反思的过程中找到解决问题的途径。
教学与反思的特质次定了教师作为研究者的必要性和可能性。而教师的反思过程与教育研究就更进一步地保持了方法上的一致性。教师只有通过对教学实践活动的认真观察、对教育对象的深度访谈和多种具体教学情景的反复比较，才能保持反思的敏捷性和持续性，而观察、访谈和比较等都是教育科研的最为常规的方法。所以笔者认为教学过程本身就是研究过程，反思实践本身就更有研究的韵味。华东师范大学郑金洲教授也有过大致相同的表达，在他看来，教师能够对自身的教育教学行为进行系统化反思就已经具备了研究者的基本素质，这个教-师就已经从单纯的教学实践者转变为教学的研究者了。
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