学习环境的理论基础
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品牌: 郑太年
基本信息·出版社：华东师范大学出版社
·页码：263 页
·出版日期：2002年
·ISBN：7561730438
·条形码：9787561730430
·包装版本：第1版
·装帧：精装
·开本：16开
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内容简介《学习环境的理论基础》各章分别从社会共享认知、情境学习、日常认知和日常推理、活动推理、生态心理学、分布式认知以及基于案例的推理等有关学习与意义制定的理论出发，并由此强调学习是包括互动的意图-行动-反思活动的实践，这些理论的侧重点各不相同，但是分享了有关学习的许多共同信念和价值观，为创设以学生为中心的学习环境设计提供了理论上的支撑。
《学习环境的理论基础》对于各种观点的呈现，多以相应的实践为基础，并且指出了各种理论在学习环境设计实践中的意义，读者可以将之作为启迪性的阐述，充分发挥自己的创造力，也可以将之作为实践中的指导性原则，具有极强的现实意义。随着学习领域理论研究的发展，建立在同传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与知识论基础上的当代学习的建构主义观、情境观、社会文化观，以其深刻性和革命性推动着我们迈入学习理论的新时代——旧的学习理论，即学习的客观主义观被更为建构性的学习过程观所取代。《学习环境的理论基础》试图向教学设计人员、课程专家、数学和科学教育者、学习心理学家以及其他所有对此感兴趣的人介绍这些新的学习环境的理论基础。学习环境是不同于传统的传授式教学的一种关于有关教学的新的隐喻，它是为善于从自己的经验中间沟自己的意义的学习者创设的。根据这些理论，学习既是个体性的建构意义的心理过程，也社会性的、工具中介的知识合作建构过程。有意义的学习是由意图的、复杂的，是处于它所发生的情境脉络之中的。
媒体推荐序
本书论述的是学习理论，这些理论为设计和开发开放的学习环境（定义在第一章中）提供了基本原理。1990年代，我们目睹了从未有过的对学习理论的高度关注，这些当代学习理论依据的本体论和认识论是与教学设计传统的客观主义基础在本质上截然不同的。该书试图为教学设计人员、课程专家、数学和科学教育者、学习心理学家以及其他所有对这一艺术的理论现状感兴趣的人介绍这些新的学习环境的理论基础。
作为一种活动系统的教学设计（见该书第四章）产生于二次世界大战。当时，教学设计是产生可靠培训的一种机械过程，扎根于行为主义心理学和传播理论的教学设计关注的是如何开发一种教学．该教学致力于通过操作实践和强化来支持观念的传授。这些方式设想学习是知识传播和接受的过程，它可导致学习者行为的改变。有关这些信念的假设究竟是什么？
传统教学在通常意义上被称之为传授式教学，在教学过程中知识从教师（或技术）传输至学习者。传授式教学依据的是教学的传播模式（见图1），该模式至今一直支配着许多场景中的教学实践。教育者相信改进学习就是通过提高讯息的清晰度，从而比较有效地将观念传输给学习者。大多数教育机构的这一假设通常是这样的：如果教师能够将他们知道的事传授（传输）给学生，那么学生就能像传播者一样知道这一切。教学是向学生传播观念的过程。好的教学意味着比较有效的传播。这一假设的形成是因为教师对某一观念的学习时间较长，理解较好，因此也就比较有可能传播这些观念。从认识论的角度看，该假设设想知识是一种可以传递并为个人所有的物品，这意味着学生可以像教师一样了解世界。这一假设进一步设想学生希望像教师那样了解世界。但是，学生是这样想的吗？如果是的话，为什么？
在现代社会中，作为一个学生应该从文化角度对自己的成熟过程承担责任。这是通往成年道路的权利与责任。梅里尔（Merrill、Drake、Lacy、Pratt and ID2 ResearchGroup，1996）等宣称：“学生是说服自己从教学中获取特殊知识和技能的人；学习者则是从自己的经验中建构自己的意义的人。我们大家都是学习者，但是只有那些使自己能忍受精心策划的教学情境的人才是学生。”教育的传输模式依据的是学习的服从模式和教学的传授模式。尽管在大部分教育机构中，学习由教师传授给他们的知识对大多数学生来说，这并不是他们的愿望，也不是他们的需要或个人所表达的意愿，但他们却被要求说服自己去获得教师告诉他们的一切，因为假
定教师知道得更好。
在教学设计过程中，行为主义心理学家将他们的努力集中在通过在基本的传播过程上附加练习和反馈以放大传播过程（接收和传输）。行为主义者设想，如果学习是行为的变化，那么行为必须通过强化练习来形成。为此，在传播过程上必须附加各种各样的练习策略（重复练习、记忆术、数学化、算法化，等等）以增强学生模拟教师知识的能力（图2）。在二十世纪七八十年代，认知心理学建议对这些学习过程作内在的、心智上的解释，遗憾的是，这样的解释并不能系统地改变教育的实践。对学习过程更为复杂的表征并没有能够为教育过程的变革提供足够的推动力。也许，认知革命还不够革命。
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编辑推荐戴维·H·乔纳森是在教学设计领域享有盛望的国际著名学者，《学习环境的理论基础》是他将当代最新学习理论应用于学习环境设计的一个尝试，以当代最前沿的学习理论为指导，探讨了开放性学习环境的观念和设计信息技术在学习环境设计中的应用，将学习看作更具社会性转换性和建构性的行为，为教育者和教学设计者提供了研究和实施范式转换的理论基础。
目录
总 序
译者前言
中译本序
序
第一章 以学生为中心的学习环境
兰德（SusanM．Land），汉纳芬（MichaelJ．Hannafin）
第二章 从实习场到实践共同体
巴拉布（Sasha九Barab），达菲（ThomasM．Dully）
第三章 理论与实践境脉中的情境认知
威尔逊（BrentG．Wilson），迈尔斯（KarenMadsen．Myers）
第四章 重温活动理论：作为设计以学生为中心的学习学习环境的框架
戴维·H·乔纳森（DavidH．Jonassen）
第五章 分布式认知：特征与设计
贝尔（PhilipBell），温（WilliamWinn）
第六章 行动者作为探测者：从感知一行动系统看学习的生态心理观
扬（Michael P．Young）．巴拉布（SashaA.Barab）,加勒特（Steve Garrett）
第七章 数学教育中日常推理的应用：实在论对意义论
卡拉尔（DavidW．Carraher），施利曼（Analuecian Schliemann）
第八章 社会共享认知：系统设计和合作研究的组织
布朗（KatherinBrown），科尔（MichaelCole）
第九章 基于案例的学习助手：理论与实践
克洛德纳（JanetL．Kolodner），古兹迪尔（Mark Guzdial）
作者索引
主题索引
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文摘书摘
心理学基础、教学论基础、技术基础、文化基础和实用基础是建构主义学习环境的核心要素（Hannafin et al．，1997；Hannafin&Land，1997）。心理学基础强调了与个体如何思考和学习相关的理论和研究。例如，行为心理学和认知心理学为传统的直接教学提供了心理学基础。行为主义者将刺激一反应一刺激一反应的联结作为他们最主要的观念，学习就是行为相对持久的变化，这种变化与刺激、反应、强化的不断联结相联系（Skinner，1957）。认知心理学家则认为，像图式、加工深度、心智模型、认知负荷等建构物是学习的中心（例如，见本书第三章，Gagne &Glaser，1987）。个体具有有限加工能力，基于有选择的感知而对外部刺激作出反
应，把所选的刺激传输和解码至工作记忆中，等等（Hannafin&Rieber，1999）。
教学论基础提出了环境的给养（affordance）和活动，这一基础应该与相应的心理学基础相联系。例如，与行为主义假设相一致的贯一教学策略，反映了以客观性为基础的、科层式组织的、结构严谨的“反应—反馈”的教学活动。基于认知理论的教学论基础，则可能反映出与加涅（Gagne，1985）的内部教学事件相关的外部策略（提高对于即将出现的信息的警觉、突出关键术语和概念等）。
技术基础影响到媒体如何支持、限制或加强学习环境。不同的媒体可以被用来以不同的方式支持学习，但技术的贯一性应用与特定情况下的特定认识论框架有关。在认知负荷限制存在时，技术可以控制信息的速度和将信息分成组块；与之对照，在认为个体协商很重要时，它可以支持以学习者为导向的对万维网资源的获取，支持对各种观点加以操作。技术基础决定了哪些在技术上是可行的，但贯一的实践要求确定如何开发能力。在贯一设计中，技术应用的方式取决于它对特定认识论假设的适应性。
文化基础则反映了学习共同体的主导性价值观。例如，文化基础可以反映特定的价值观，如“回归基础”、“跨学科学习”或“全球社会”等。比如说，一些高等教育机构注重学分、学时，大班和小组形式的讲授可能就十分普通。以应用为导向的学习环境，如工程学、商学和医学院校，可能强调基于案例的、重视实验室的、基于项目的方法，以解决复杂的现实问题。贯一学习环境既反映了相应的文化境脉，也使这种文化境脉发挥作用（参见本书第八章）。
最后，实用基础强调，在实际设计任何学习环境时，要对可以利用的资源和限制条件加以协调。例如，许多学校认识到了让教师、学生
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